ГЛАВА VI. СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Историческое развитие сознания у человека

Проблема антропогенеза

Начало человеческой истории означает качественно новую ступень развития,

коренным образом отличную от всего предшествующего пути биологического развития

живых существ. Новые формы общественного бытия порождают и новые формы психики,

коренным образом отличные от психики животных, — сознание человека.

Развитие сознания у человека неразрывно связано с началом общественно-трудовой

деятельности. В развитии трудовой деятельности, изменившей реаль­ное отношение

человека к окружающей среде, заключается основной и решаю­щий факт, из которого

проистекают все отличия человека от животного; из него же проистекают и все

специфические особенности человеческой психики.

По мере развития трудовой деятельности человек, воздействуя на природу, изменяя,

приспособляя ее к себе и господствуя над нею, стал, превращаясь в субъекта

истории, выделять себя из природы и осознавать свое отношение к природе и к

другим людям. Через посредство своего отношения к другим лю­дям человек стал все

более сознательно относиться и к самому себе, к собствен­ной деятельности; сама

деятельность его становилась все более сознательной: направленная в труде на

определенные цели, на производство определенного продукта, на определенный

результат, она все более планомерно регулирова­лась в соответствии с

поставленной целью. Труд как деятельность, направлен­ная на определенные

результаты — на производство определенного продук­та, — требовал предвидения.

Необходимое для труда, оно в труде и формиро­валось.

Характерная для трудовой деятельности человека целенаправленность дей­ствия,

строящегося на предвидении и совершающегося в соответствии с целью, составляет

основное проявление сознательности человека, которая коренным образом отличает

его деятельность от несознательного, «инстинктивного» в своей основе поведения

животных.

Возникновение человеческого сознания и человеческого интеллекта может быть

правильно объяснено только в зависимости от его материальной основы, в связи с

процессом становления человека как исторического существа.

Данные современной науки исключают возможность происхождения челове­ка от одной

из современных пород человекоподобных обезьян, но определенно указывают на

общность их происхождения. <...>

В процессе очеловечения, в филогенезе человека решающее значение имело

опять-таки изменение образа жизни прачеловека: отдаленный предок человека

спустился с деревьев на землю. <...>

Развитие руки как органа труда было вместе с тем и ее развитием как орга­на

познания. Многообразные прикосновения в процессе труда стимулировали

чувствительность руки и, отражаясь на строении периферических рецепторных

аппаратов, привели к усовершенствованию осязания. В процессе активного

ощупывания предмета рука начинает дифференцировать различные чувствен­ные

качества как признаки и свойства обрабатываемых человеком предме­тов. <...>

Развитие трудовой деятельности привело также к развитию более совершен­ных,

более тонких и лучше координированных движений, совершаемых под контролем высших

чувств, главным образом зрения: для труда потребовалась все более совершенная

координация движений и в процессе труда она развива­лась.

Развитие все более совершенных чувств было неразрывно связано с развити­ем все

более специализированных сенсорных областей в мозгу человека, пре­имущественно

тех, в которых локализованы высшие чувства, а развитие все более совершенных

движений — с развитием все более дифференцированной моторной области,

регулирующей сложные произвольные движения. Все более усложнявшийся характер

деятельности человека и соответственно все углуб­лявшийся характер его познания

привел к тому, что собственно сенсорные и моторные зоны, т. е. так называемые

проекционные зоны в коре мозга, которые непосредственно связаны с

периферическими и эффекторными аппаратами, как бы расступились, и особое

развитие в мозгу человека получили зоны, богатые ассоциативными волокнами.

Объединяя различные проекционные центры, они служат для более сложных и высоких

синтезов, потребность в которых порож­дается усложнением человеческой

деятельности. В частности, особое развитие получает фронтальная область,

играющая особенно существенную роль в выс­ших интеллектуальных процессах. При

этом с обычным у большинства людей преобладанием правой руки связано

преобладающее значение противостороннего левого полушария, в котором расположены

главнейшие центры высших психических функций, в частности центры речи.

Так развитие трудовой деятельности и новые функции, которые должен был принять

на себя мозг человека в связи с развитием труда, отразились на изме­нении его

строения, а развитие его строения обусловило в свою очередь воз­можность

появления и развития новых, все более сложных функций, как двига­тельных, так и

сенсорных, как практических, так и познавательных.

Вслед за трудом и рядом с ним возникшая в совместной трудовой деятельно­сти речь

явилась существеннейшим стимулом развития человеческого мозга и сознания.

Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничива­ясь

личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается ре­зультатами

общественного опыта: наблюдения и знания всех людей становят­ся или могут

благодаря речи стать достоянием каждого. Огромное многообразие стимулов, которое

получает благодаря этому человек, дало мощный толчок для дальнейшего развития

его мозга. А дальнейшее развитие его мозга создало новые возможности для

развития его сознания. Эти возможности расширялись по мере развития труда,

открывающего человеку в процессе воздействия на окружавшую его природу все новые

стороны ее.

Благодаря орудиям труда и речи сознание человека стало развиваться как продукт

общественного труда. С одной стороны, орудия как обобществленный труд передавали

в овеществленной форме накопленный человечеством опыт из поколения в поколение,

с другой стороны, эта передача общественного опыта, его сообщение совершалось

посредством речи. Для общественного труда необ­ходимо было общественное,

материализованное в речи сознание. Необходимое для общественного труда, оно в

процессе общественного труда и развивалось (см. главу о речи).

Становление человека было длительным процессом. Древнейшим предста­вителем

человечества и в то же время по своему физическому типу переходной формой от

обезьяны к человеку является яванский питекантроп; <...> питекан­тропу уже

свойственно было прямохождение при действиях верхними конеч­ностями, свободными

от функций локомоции при передвижении по земле. Точ­но неизвестно, изготовляли

ли питекантропы орудия, но можно предполагать, что они уже перешли эту грань. С

несомненностью установлено употребление орудий у синантропов. <...>

Синантропы по уровню развития культуры стояли довольно высоко: это бы­ли

несомненно общественные существа с общественным способом охоты и под­держания

огня. Череп синантропов еще очень схож с черепом питекантропа; в некоторых

отношениях он даже более примитивен (например, по особенностям височной кости),

но мозговая коробка более объемиста. <...>

К кругу обезьянолюдей причисляют (или выделяют в отдельный вид) еще

гейдельбергского человека, известного только по одной нижней челюсти. <...>

В то время как синантропы жили в первую половину четвертичного периода, общая

длительность которого исчисляется примерно в один миллион лет, гей-дельбержцы

жили во вторую межледниковую (миндель-рисскую) эпоху, около 400 тысяч лет назад.

В их время каменные орудия в Европе имели тип орудий ашельской культуры,

предшествовавшей культуре мустьерской.

Носителями мустьерской культуры были неандертальцы, которые являются потомками

обезьянолюдей, или людей эпохи аморфной стадии индустрии и эпохи раннего

палеолита. <...> Первая находка человека подобного типа бы­ла сделана на склоне

горы Гибралтар в 1848 г. <...> Неандертальцы — пред­ставители древнего

человеческого типа, предшествовавшего типу современного человека и являвшегося

предком последнего. <...>

Палестинские неандертальцы обнаруживают удивительное сочетание осо­бенностей

неандертальцев (например, надглазничный валик) с особенностями типа современного

человека (например, явственно выраженный, хотя еще и не сильно развитый,

подбородочный выступ): этих неандертальцев можно вполне считать переходной

формой между собственно неандертальцами и ископаемы­ми людьми современного типа

(кроманьонцами и т. п.). <...>

Неандертальцы преобразовались в более высокоразвитого человека поздне­го

палеолита: уже люди ориньякской эпохи обладают всеми основными черта­ми строения

современного человека. <...>

Развитие внешнего облика, самой природы человека шло в связи с развитием

общественного труда, с развитием техники изготовления и применения орудий, с

развитием общества. В процессе общественно-производственной деятельности людей,

благодаря которой они изменяют окружающую их природу, изменяется и их

собственная природа.* Изменяется их природа — и физическая, и психи­ческая.

Совершенствуется рука, способная создавать более тонкие и разнооб­разные орудия,

например резцы, с помощью которых кроманьонские мастера создавали свои первые

оригинальные произведения примитивного искусства. Совершенствуется глаз,

способный любоваться этими произведениями искусства, развивается головной мозг.

Словом, из Homo neandertalensis формируется Ho­mo sapiens — человек с теми

морфологическими чертами, которые в основном характеризуют современных людей, и

это уже подлинная история со сменой эпох, которые недаром обозначают как

каменный, медный, бронзовый, железный век. За ними следуют уже исторические

времена, определяемые историческими да­тами, хронологией.

* См.: Маркс К. Капитал. Т. 1. Гл. 5. § 1 // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23.

С. 188-189.

Сознание и мозг

Новые функции, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с

развитием труда, отразились на изменении его строения. Коренное изменение

характера деятельности — с переходом от жизнедеятельности к трудовой

дея­тельности, все более усложнявшийся характер этой деятельности и

соответ­ственно все углублявшийся характер познания привели к тому, что над

проек­ционными зонами, непосредственно связанными с периферическими сенсорны­ми

и моторными аппаратами, развились богатые ассоциативными волокнами зоны,

служащие для более сложных синтезов. Сравнение мозга человека с мозгом обезьяны

отчетливо выявляет эти сдвиги: у человека первичное зри­тельное поле, столь

развитое у обезьян, заметно уменьшается, и вместе с тем значительно возрастают

поля, с которыми связаны сложные синтезы зрительно­го восприятия (вторичное

зрительное поле). <...>

С изменением строения и функции коры у человека связана и возрастающая роль —

новый этап в процессе кортикализации. В то время как у всех позво­ночных вплоть

до хищных с мозговым стволом связаны еще психические фун­кции, у человека он

лишь рефлекторный аппарат; психические процессы явля­ются у него функцией коры —

органа индивидуально приобретенных форм поведения. <...>

Поскольку у человека органом сознательной деятельности является кора, вопрос о

взаимоотношении психики и мозга сосредоточивается в первую оче­редь на вопросе о

взаимоотношении психики и коры больших полушарий го­ловного мозга.

Вопрос о взаимоотношении психики и коры выступает в науке конкретно, как вопрос

о функциональной локализации, или локализации психических функ­ций в коре. <...>

Локализационная теория, господствовавшая в науке до последнего времени,

сложилась в результате того, что над положительными фактическими данными

исследования было воздвигнуто здание гипотез и теорий, отражающих те же

методологические тенденции, которые господствовали и в тогдашней психоло­гии.

Представление о мозге как совокупности или мозаике отдельных центров,

соединенных между собой ассоциационными путями, отражало концепцию

ассо­циативной психологии, из которой, по существу, и исходила классическая

локализационная теория. Представление же о том, что каждой психической функции,

в том числе самым сложным, соответствует определенный центр, является

свое­образной и наивной реализацией в физиологии головного мозга теории

психо­физического параллелизма. <...>

Изучение филогенеза мозга показало, что в филогенетическом ряду наблю­дается все

возрастающая анатомическая дифференциация коры, причем все боль­шее развитие

получают те участки, которые являются носителями особенно вы­соких функций.

Существенные результаты дает и изучение онтогенетического развития

ар­хитектоники коры. Примененный впервые К. Бродманом принцип деления ко­ры на

основании изучения ее онтогенетического развития (которое привело его к

различению гомогенетической коры, приходящей в процессе своего

онтогене­тического развития к шестислойному строению, и гетерогенетической коры,

не проходящей через стадию шестислойного расщепления) получил дальнейшее

развитие у ряда советских ученых. Исследования И. Н. Филимонова, Г. И.

По­лякова, Н. А. Попова показали, что уже на ранних стадиях онтогенетического

развития выступает деление коры большого мозга на три основные зоны: 1)

изокортекс, 2) аллокортекс, включающий архикортекс и палеокортекс, и 3)

определяющую алло- и изокортекс межуточную область. Наличие этого де­ления уже

на ранних стадиях онтогенеза дает основание заключить, что оно имеет

существенное значение.

В результате современных исследований можно считать установленным, что кора

состоит из гистологически различных, могущих быть индивидуально

дифференцированными полей. Не должно было бы также подлежать сомнению и то, что

с гистологическими особенностями связано и некоторое функцио­нальное

своеобразие. <...> Над этим бесспорным положением, опирающимся на

экспериментально установленные факты, классическая локализационная те­ория

воздвигала весьма гипотетическое и шаткое строение, допустив, что каж­дая, даже

сложная, психическая функция непосредственно продуцируется от­дельным участком

как «центром».

Эта классическая локализационная теория в настоящее время основатель­но

поколеблена исследованиями X. Джексона, Г. Хэда, работами К. Монакова, X.

Гольдштейна, К. Лешли и других. Оказалось прежде всего, что новые кли­нические

данные о многообразных формах афазии, агнозии, апраксии не укла­дываются в

классическую локализационную схему. С одной стороны, пораже­ние так называемой

речевой зоны в левом полушарии при более тщательном исследовании оказывается

связанным с расстройством не только речи, но и других интеллектуальных функций.

С другой стороны, нарушение речи, раз­личные формы афазии связаны с поражением

различных участков.

При оценке обоснованности выводов традиционной локализационной теории нужно,

далее, учесть, что методом экстирпации на основе поражения различных участков

коры могли быть установлены лишь «центры нарушения», а не центры

функционирования в собственном смысле. Из того факта, что поражение

опре­деленного поля влечет за собой нарушение определенной функции, следует, что

это поле играет существенную роль в выполнении данной функции; но это не

означает, что оно является «центром», который сам продуцирует эту функцию, и что

в ней не участвуют и другие поля. Надо поэтому различать между локали­зацией

патологического симптома в определенном поле и локализацией функ­ции в

определенном «центре».

Это положение особенно решительно проводил против классического уче­ния о

локализации К. Монаков. Как указал Монаков и подтвердил К. Лешли, значительные

повреждения и других участков коры помимо тех, с поражением которых в первую

очередь связано нарушение высших интеллектуальных фун­кций, также влечет за

собой их нарушение, хотя и не столь глубокое. С другой стороны, и при разрушении

основных для данной функции участков остальная часть коры по истечении

некоторого времени до известной степени компенсиру­ет дефект, принимая на себя

замещающую роль.

Особенно существенное значение для локализационной проблемы имеет

функ­циональная многозначность гистологически определенных полей коры. Даже

разделению коры на отдельные сенсорные и моторные участки нельзя придавать

абсолютного значения. Вся кора функционирует как чувствительно-двигатель­ный

аппарат, в котором имеется лишь местное преобладание одной из двух

фун­кциональных сторон — двигательной или сенсорной. Дифференциация

функ­циональных особенностей связана с преобладающим развитием в данной облас­ти

одного из двух основных слоев коры (А. Якоб). <...>

В отношении высших интеллектуальных функций ряд современных исследователей,

как-то: К. Монаков, К. Гольдштейн, К. Лешли (в ранних работах, от которых

позднее он ото­шел), в своей борьбе против традиционной локализационной теории

делают своеобразный зигзаг в противоположном направлении — обратно к идеям М. Ж.

П. Флуранса. Так, Мона­ков принимает локализацию только «входных» и «выходных

ворот», т. е. мест вхождения в кору рецепторных путей и выхода из нее

эффекторных. Для всех высших, более сложных психических функций Монаков признает

только «хроногенную» локализацию. Он, конечно, прав в том, что сложную

интеллектуальную функцию нельзя локализовать в каком-нибудь одном центре, что в

ее осуществлении должны принять участие, каждый со своим вкладом, нервные

элементы, распределенные на обширной территории мозга, действие которых

объ­единяется в одной временной структуре. Правильной также в своей основной

идее является тенденция К. Монакова локализовывать каждую функцию во времени

путем отнесения ее к определенной стадии в генетическом ряду. Но локализация

только во времени, принципиаль­но противопоставляемая всякой локализации в

пространстве, ведет в конечном счете к идеа­листическому отрыву психики от ее

материального субстрата.

К. Лешли в своих ранних работах еще решительнее отходит от правильного положения

о функциональной многозначности корковых полей к отрицанию какого бы то ни было

«соответ­ствия структурных и функциональных единиц». Он считает, что можно

говорить лишь о количественном соответствии между объемом мозгового повреждения

и степенью расстрой­ства интеллектуальной функции.

В результате друг другу противостоят две непримиримые и, пожалуй, равно

неправомер­ные концепции: согласно одной, мозг представляет мозаику или

механическую сумму разно­родных центров, в каждом из которых локализована особая

функция; согласно другой, мозг функционирует как целое, но такое, в котором все

части функционально равнозначны, так что, архитектонически чрезвычайно

дифференцированный, он функционально представляется од­нородной массой.

Учет всех фактических данных, экспериментально установленных как одной, так и

другой стороной, допускает только одно решение: в сложные психические функции у

человека вовлечена значительная часть коры или вся кора, весь мозг как единое

целое, но как целое и функционально, и гистологически качественно

дифференцированное, а не как однородная масса. Каждая его часть вовлечена в

целостный процесс более или менее специфическим образом. Для сложных

ин­теллектуальных функций не существует «центров», которые бы их продуциро­вали,

но в осуществлении каждой из них определенные участки мозга играют особенно

существенную роль. Для интеллектуальной деятельности особенно су­щественное

значение имеют, очевидно, доли третьей лобной извилины, нижней теменной и

отчасти височной, поскольку их поражение дает наиболее серьезные нарушения

высших психических процессов. Функциональная многозначность обусловлена еще и

тем, что психическая функция связана не с механизмом или аппаратом как таковым,

а с его динамически изменяющимся состоянием или, точнее, с протекающими в ней

нейродинамическими процессами в их сложной «исторической» обусловленности.

Полное разрешение всех противоречий между исследователями по вопросу о

функциональной локализации может быть достигнуто лишь на основе генети­ческой

точки зрения. Степень дифференциации коры и распределения функций между

различными ее участками на разных ступенях развития различна. Так, у птиц,

которых изучал М. Ж. П. Флуранс, отрицавший всякую локализацию, еще никакой

локализации в коре, по-видимому, не существует. У средних млекопита­ющих, у

собак, кошек, как установили опыты И. П. Павлова и Л. Лучиани, с пере-слаиванием

различных зон некоторая локализация уже несомненно налицо; од­нако она еще очень

относительна: различные зоны переслаиваются. П. Флексиг, который утверждал, что

в коре существуют особые проекционные зоны, т. е. зоны представительства

различных рецепторных систем, связанных между со­бой расположенными между ними

ассоциационными зонами, проводил свои ис­следования по преимуществу с

человеческими эмбрионами. Различие результа­тов, к которым пришли эти

исследователи по вопросу о локализации, объясняет­ся, по-видимому, различием тех

объектов, которые они изучали.

Очевидно, неправильно механически переносить результаты, полученные в

исследовании одного животного, на других, стоящих на иных генетических

сту­пенях, и обобщать эти результаты в общую теорию применительно к локализа­ции

функций в мозге вообще. В этом (как правильно указывает Л. А. Орбели)

заключается источник неправомерных споров и существенная причина рас­хождения

разных точек зрения на локализационную проблему. Из того, что на низших ступенях

эволюционного ряда нет локализации, нельзя делать вывод, что ее нет и на высших;

точно так же из ее наличия на высших нельзя делать вывод о ее наличии и на

низших. Из того, что чувствительные зоны переслаива­ются у собак, нельзя

умозаключать, что это же имеет место на всех ступенях развития, в том числе и у

человека, — так же как на основании того, что в коре человека выделяются

относительно обособленные проекционные зоны, связан­ные расположенными между

ними ассоциативными зонами, нельзя считать, что такова вообще структура мозга.

Вопрос о функциональной локализации должен разрешаться по-разному для разных

генетических ступеней — по-одному для птиц, по-другому для кошек и собак и

опять-таки по-иному для человека.

В соответствии с той же основной генетической точкой зрения, нужно при­знать,

что и для человека на данной ступени развития этот вопрос о локализа­ции

применительно к разным — генетически более древним и генетически бо­лее молодым

— механизмам также решается по-разному: чем филогенетически древнее какой-либо

«механизм», тем строже его локализация. Локализация в низших этажах нервной

системы строже, чем в подкорке, в подкорке строже, чем в коре. В коре в свою

очередь относительно примитивные «механизмы» в про­цессе филогенеза точнее

закрепились за определенными участками ее; в осуще­ствлении же высших

генетически более поздних функций, сложившихся в про­цессе исторического

развития человека, принимают участие очень многие или все «поля» коры, но

различные поля, включаясь в работу целого, вносят в него различный вклад. <... >

Рефлекторная теория И. М. Сеченова и И. П. Павлова*

* Фрагмент из книги С. Л. Рубинштейна «Принципы и пути развития психологии». М.,

1959. С. 219-230, 232-233, 236-237.

Особое место в истории развития понятия о рефлексе принадлежит прежде всего

чеш­скому ученому И. Прохаске. С него начинается переход от механического

декартовского к биологическому пониманию рефлекса. Вместе с тем у Прохаски

наметились и первые шаги к преодолению дуалистического декартовского

противопоставления рефлекторных и психоло­гических (сознательных) актов.

В последующий период на основе работ Ч. Белла, Ф. Мажанди и других, в трудах М.

Хол­ла и Й. Мюллера, сосредоточивших свое внимание на изучении структурных,

анатомических особенностей нервной системы, малоподвинутом во времена Прохаски,

складывается тот ана­томический подход к деятельности нервной системы, который

критиковал И. М. Сеченов, противопоставляя ему свой функциональный,

физиологический подход к изучению нервной системы; в это время создается

представление об анатомической локализации нервных дуг. Особенно заостренно

дуализм выразился в холловской концепции, согласно которой дея­тельность

организма оказалась расколотой на два совершенно разнородных вида,

локализи­рующихся один в спинном, другой в головном мозгу.

Э. Пфлюгер принимает как нечто непреложное сложившееся к тому времени

анатомиче­ское понятие о рефлексе как акте, определяемом морфологически

фиксированной рефлек­торной дугой, заранее предуготованным сцеплением

чувствительных и двигательных нервов. Отметив непригодность этого механизма для

осуществления приспособительных актов орга­низма к среде, Пфлюгер отвергает

сведение закономерности актов не только головного, но и спинного мозга к

механизму рефлекса. И. М. Сеченов то же исторически сложившееся по­нятие

разрешает другим, в известном смысле противоположным пфлюгеровскому, путем. Он

отвергает не рефлекторную природу приспособительных реакций, как Пфлюгер, а

сложив­шуюся к тому времени в физиологии анатомическую концепцию рефлекса,

которая для Пфлюгера остается неприкосновенной, и распространяет преобразованную

— уже не анато­мическую, а функциональную — концепцию рефлекса на головной мозг.

Характеристика деятельности головного мозга как рефлекторной означает у И. М.

Сече­нова прежде всего то, что это деятельность закономерная, детерминированная.

Исходной своей естественнонаучной предпосылкой рефлекторная теория И. М.

Сеченова имеет поло­жение о единстве организма и среды, об активном

взаимодействии организма с внешним миром. Это положение составило первую

общебиологическую предпосылку открытия Сече­новым рефлексов головного мозга.

Обусловленная внешними воздействиями, рефлекторная деятельность мозга — это тот

«механизм», посредством которого осуществляется связь с внешним миром организма,

обладающего нервной системой.

Второй — физиологической — предпосылкой рефлекторной теории явилось открытие

Сеченовым центрального торможения. Оно стало первым шагом к открытию внутренних

закономерностей деятельности мозга, а открытие этих последних было необходимой

предпо­сылкой для преодоления механистического понимания рефлекторной

деятельности по схеме: стимул—реакция, согласно механистической теории причины

как внешнего толчка, якобы однозначно определяющего эффект реакции.

Рефлекс головного мозга — это, по Сеченову, рефлекс заученный, т. е. не

врожденный, а приобретаемый в ходе индивидуального развития и зависящий от

условий, в которых он формируется. Выражая эту же мысль в терминах своего учения

о высшей нервной деятель­ности, И. П. Павлов скажет, что это условный рефлекс,

что это временная связь. Рефлектор­ная деятельность — это деятельность,

посредством которой у организма, обладающего нерв­ной системой, реализуется

связь его с условиями жизни, все переменные отношения его с внешним миром.

Условно-рефлекторная деятельность в качестве сигнальной направлена, по Павлову,

на то, чтобы отыскивать в беспрестанно изменяющейся среде основные, необходи­мые

для животного условия существования, служащие безусловными раздражителями.

С двумя первыми чертами рефлекса головного мозга неразрывно связана и третья.

Буду­чи «выученным», временным, изменяющимся с изменением условий, рефлекс

головного мозга не может определяться морфологически раз и навсегда

фиксированными путями.

«Анатомической» физиологии, которая господствовала до сих пор и в которой все

сво­дится к топографической обособленности органов, противопоставляется

физиологическая система, в которой на передний план выступает деятельность,

сочетание центральных процес­сов. Павловская рефлекторная теория преодолела

представление, согласно которому реф­лекс якобы всецело определяется

морфологически фиксированными путями в строении нервной системы, на которые

попадает раздражитель. Она показала, что рефлекторная дея­тельность мозга

(всегда включающая как безусловный, так и условный рефлексы) — продукт

приуроченной к мозговым структурам динамики нервных процессов, выражающей

переменные отношения индивида с внешним миром.

Наконец, и это самое главное, рефлекс головного мозга — это рефлекс с

«психическим осложнением». Продвижение рефлекторного принципа на головной мозг

привело к включе­нию психической деятельности в рефлекторную деятельность мозга.

Ядром рефлекторного понимания психической деятельности служит положение,

согласно которому психические явления возникают в процессе осуществляемого

мозгом взаимодей­ствия индивида с миром; поэтому психические процессы,

неотделимые от динамики нервных процессов, не могут быть обособлены ни от

воздействий внешнего мира на человека, ни от его действий, поступков,

практической деятельности, для регуляции которой они служат.

Психическая деятельность — не только отражение действительности, но и

определитель значения отражаемых явлений для индивида, их отношения к его

потребностям; поэтому она и регулирует поведение. «Оценка» явлений, отношение к

ним связаны с психическим с само­го его возникновения, так же как их отражение.

Рефлекторное понимание психической деятельности можно выразить в двух

положениях:

1. Психическая деятельность не может быть отделена от единой рефлекторной

деятель­ности мозга; она — «интегральная часть» последней.

2. Общая схема психического процесса та же, что и любого рефлекторного акта:

психи­ческий процесс, как всякий рефлекторный акт, берет начало во внешнем

воздействии, продол­жается в центральной нервной системе и заканчивается

ответной деятельностью индивида (движением, поступком, речью). Психические

явления возникают в результате «встречи» индивида с внешним миром.

Кардинальное положение сеченовского рефлекторного понимания психического

заклю­чает признание того, что содержание психической деятельности как

деятельности рефлектор­ной не выводимо из «природы нервных центров», что оно

детерминируется объективным бытием и является его образом. Утверждение

рефлекторного характера психического связа­но с признанием психического

отражением бытия.

И. М. Сеченов всегда подчеркивал реальное жизненное значение психического.

Анали­зируя рефлекторный акт, он характеризовал первую его часть, начинающуюся с

восприятия чувственного возбуждения, как сигнальную. При этом чувственные

сигналы «предуведомля­ют» о происходящем в окружающей среде. В соответствии с

поступающими в центральную нервную систему сигналами вторая часть рефлекторного

акта осуществляет движение. Сече­нов подчеркивал роль «чувствования» в регуляции

движения. Рабочий орган, осуществляю­щий движение, участвует в возникновении

психического в качестве не эффектора, а рецептоpa, дающего чувственные сигналы о

произведенном движении. Эти же чувственные сигналы образуют «касания» с началом

следующего рефлекса. При этом Сеченов совершенно отчет­ливо показывает, что

психическая деятельность может регулировать действия, проектируя их в

соответствии с условиями, в которых они совершаются, только потому, что она

осуществля­ет анализ и синтез этих условий.

На передний план в работах Павлова необходимо и закономерно выступает

физиологи­ческий аспект рефлекторной теории. Все его учение направлено на

раскрытие внутренних закономерностей тех нервных процессов, которые опосредуют

зависимость ответных реакций от раздражителей, от внешних воздействий. Такими

внутренними законами и являются от­крытые И. П. Павловым законы иррадиации и

концентрации, возбуждения и торможения и их взаимной индукции. Раздражители

получают переменное значение, изменяющееся в зави­симости от того, что они в

силу предшествующего опыта, отложившегося в коре в виде систе­мы условных

нервных связей, для данного индивида сигнализируют.

Свое учение о высшей нервной деятельности, разработанное при исследовании

животных, И. П. Павлов признал необходимым дополнить применительно к человеку

идеей о второй сигнальной системе, взаимодействующей с первой и действующей по

тем же физиологиче­ским законам. Для второй сигнальной системы решающим является

то, что раздражителем в ней выступает слово — средство общения, носитель

абстракции и обобщения, реальность мысли. Вместе с тем вторая сигнальная

система, как и первая, — это не система внешних явлений, служащих

раздражителями, а система рефлекторных связей в их физиологическом выражении;

вторая сигнальная система — это не язык, не речь и не мышление, а принцип

корковой деятельности, образующий физиологическую основу для их объяснения.

Однако понятие второй сигнальной системы, введенное для объяснения особенностей

высшей нерв­ной деятельности человека, остается пока по преимуществу

обозначением проблемы, которую надлежит разрешить.

Павловское учение заполнило понятие рефлекторной деятельности, введенное

первона­чально в науку для характеристики реакций низших этажей нервной системы,

физиологиче­ским содержанием, относящимся к самому высокому этажу, лишило этот

термин прежде им выполняемой функции служить средством различения разных

уровней, дифференциации низ­ших и высших уровней человеческой деятельности. В

результате в павловской школе намети­лась тенденция к сведению или подтягиванию

всей физиологии к учению о деятельности коры (и к тому, что в нижележащих этажах

нервной системы доступно ее контролю). Из поля зрения физиологии начало уходить

все многообразие физиологических функций организма и изучение специфических

закономерностей низших уровней нервной системы. В связи с таким подтягиванием

всей физиологии к изучению деятельности собственно одной только коры стоит, с

другой стороны, тенденция на слияние психологии с физиологией путем полного

сведения психологии к физиологическому учению о высшей нервной деятельности. В

вышеуказанной линии, выступившей довольно заостренно на павловской сессии, —

источник ряда трудностей, с которыми в последующие годы столкнулась павловская

школа.

Павлов сам указал на необходимость изучения новых законов того, что он назвал

второй сигнальной системой, связанной с ролью речи в психике челове­ка. Дать на

этот вопрос ответ, хотя бы приближающийся к той классической четкости, с какою

Павлов разработал учение об условных рефлексах, остается нелегкой задачей

будущих исследований. Они должны завершить дело Павло­ва, разработав учение о

физиологических механизмах высших форм созна­тельной деятельности человека.

Развитие сознания

Первой предпосылкой человеческого сознания было развитие человеческого мозга. Но

самый мозг человека и вообще его природные особенности — продукт исторического

развития. В процессе становления человека отчетливо выступает основной закон

исторического развития человеческого сознания. Основной за­кон биологического

развития организмов, определяющий развитие психики у животных, заключается в

положении об единстве строения и функции. На осно­ве изменяющегося в ходе

эволюции образа жизни организм развивается, функ­ционируя; его психика

формируется в процессе его жизнедеятельности. Основ­ной закон исторического

развития психики, сознания человека заключается в том, что человек развивается,

трудясь: изменяя природу, он изменяется сам; по­рождая в своей деятельности —

практической и теоретической — предметное бытие очеловеченной природы, культуры,

человек вместе с тем изменяет, форми­рует, развивает свою собственную

психическую природу. Основной принцип раз­вития — единство строения и функции —

получает применительно к историче­скому развитию психики свое классическое

выражение в одном из основных положений марксизма: труд создал самого человека;

он создал и его созна­ние. <...> В процессе созидания культуры духовные

способности человека, его сознание не только проявлялись, но и формировались.

Необходимые для созда­ния человеческой — материальной и духовной — культуры

высшие формы че­ловеческого сознания в процессе ее созидания и развивались;

будучи предпо­сылкой специфически человеческих форм трудовой деятельности,

сознание яв­ляется и ее продуктом. <...>

Становление человеческого сознания и всех специфических особенностей

человеческой психики, как и становление человека в целом, было длительным

процессом, органически связанным с развитием трудовой деятельности.

Воз­никновение трудовой деятельности, основанной на употреблении орудий и

пер­воначальном разделении труда, коренным образом изменило отношение чело­века

к природе. <...>

В трудовом действии, поскольку оно направляется на производство предме­та, а не

непосредственно на удовлетворение потребности, расчленяется, с одной стороны,

предмет, который является целью действия, с другой — побуждение. Это последнее

перестает действовать как непосредственная природная сила. Из предмета и

побуждения начинает выделяться отношение субъекта к окружаю­щему и собственной

деятельности.* Выделение этого отношения происходит в процессе длительного

исторического развития. Разделение труда с необходимо­стью приводит к тому, что

деятельность человека непосредственно направляет­ся на удовлетворение не

собственных потребностей, а общественных; для того чтобы были удовлетворены его

потребности, человек должен сделать прямой целью своих действий удовлетворение

общественных потребностей. Таким об­разом, цели человеческой деятельности

отвлекаются от непосредственной связи с его потребностями и благодаря этому

впервые могут быть осознаны как тако­вые. Деятельность человека становится

сознательной деятельностью. В ходе ее и формируется, и проявляется сознание

человека как отражение независимого от него объекта и отношение к нему субъекта.

* Сравнение позиции С. Л. Рубинштейна с позицией другого известного психолога —

Д. Н. Уз­надзе по вопросу о формировании потребности как отвлеченной от

непосредственных побуждений индивида позволяет лучше понять сложный

диалектический процесс ее формирования. Отношение субъекта к действительности,

появляющееся в результате отрыва от собственных побуждений, Д. Н. Узнадзе

называл объективацией и связывал ее с переключением собственной потребности на

детерминацию потребностями других людей. Он также связывает способность

руководство­ваться логикой объекта с абстрагированием от его значимости для

удовлетворения собственной потребности. «Совершенно естественно, — пишет по

этому поводу Д. Н. Узнадзе, — что, направ­ляя свою деятельность на явления и

вещи, объективированные мною, я получаю возможность при манипуляции с ними

руководствоваться не какой-нибудь из практически важных для меня осо­бенностей,

а рядом объективных данных их свойств» (.Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы

психологии установки. Тбилиси, 1961. С. 192).

Сначала, на первом уровне, происходит абстрагирование непосредственных

потребностей инди­вида и закладывается возможность руководствоваться в своих

действиях потребностями других людей. Однако сказанное не означает, что при этом

личность не руководствуется собственными потребностями, интересами и т. д., что

происходит полное абстрагирование от собственных потреб­ностей. Сознательность

(или осознанность) личностных потребностей предполагает возможность их

постоянного соотнесения с интересами общества и других людей и степень

согласования, соеди­нения личных и общественных потребностей. (Примеч. сост.)

К решению вопроса о детерминированности психической деятельности надо при этом

подходить конкретно, дифференцированно, учитывая, что разные ее стороны

определяются разными условиями и изменяются в ходе исторического развития

разными темпами.* <...>

* Фрагмент из книги С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание». М., 1957. С. 233—238.

Проблема социальной детерминации психики была конкретизирована С. Л.

Рубинштейном в книге «Бытие и сознание», из которой приводится соответствующий

фрагмент. (Примеч. сост.)

Особенности человеческой психики, связанные с познавательной деятельностью руки

как органа труда и с речью, развившейся на основе труда, коренным образом

отличают психику человека от психики животных. Вместе с тем, будучи связаны с

самим процессом становле­ния человека, с антропогенезом, эти свойства являются

общими для всех людей.

Не подлежит, однако, ни малейшему сомнению, что в психике людей есть свойства,

суще­ственно изменяющиеся в ходе исторического развития человечества и

отличающие людей раз­личных эпох. <...>

Развитие форм чувствительности не ограничивается теми изменениями, которые

связаны с переходом от животных к человеку. В ходе исторического развития

человечества происходят дальнейшие изменения чувствительности. Изменение

чувствительности, как и вообще изме­нения в психической деятельности и

психическом складе людей, связаны в первую очередь с изменением условий и образа

их жизни, форм человеческой деятельности и ее продуктов, в частности, и развитие

мышления, как и развитие языка, связано с практической деятельнос­тью людей и

обусловлено ею.

В различных психических явлениях удельный вес компонентов меры устойчивости не

одинаков. Наибольшей устойчивостью обладают психические процессы (ощущения,

восприя­тие, мышление и т. д.) как деятельности мозга, как формы отражения,

взятые в общих зако­номерностях их протекания. В более подвижном содержании

психических процессов можно отличить относительно более устойчивый состав,

отражающий предметный мир природы в его основных чувственно воспринимаемых

свойствах (цвет, форма, величина, расположение в пространстве, движение).

Наиболее подвижным и изменчивым содержанием психических процессов является все

то, что в чувствах, мыслях и т. д. выражает отношение человека как общественного

существа к явлениям общественной жизни. С изменением общественного строя, его

базиса — производственных отношений изменяется и это содержание психических

про­цессов, изменяются чувства и взгляды людей, связанные с общественными

отношениями.

Таким образом, ясно: совершенно невозможно разрешить вопрос о

детерминированности психической деятельности условиями жизни, если ставить его

метафизически, не конкретно, предполагая, что психика в целом детерминируется

либо природными, либо общественными условиями, либо условиями общественной

жизни, общими для всех людей, либо специфически­ми условиями того или иного

общественного строя. Всякая попытка абсолютизировать любое из этих положений

заранее обречена на провал.

Для того чтобы на самом деле реализовать важнейшее требование научного познания

— принцип детерминизма — в отношении психических явлений, необходимо подойти

конкретно, дифференцированно к выяснению детерминированности психического,

выявить и учесть зависимость различных сторон психического от различных условий

жизни, преодолеть огуль­ную, метафизическую альтернативную постановку вопроса о

детерминированности психиче­ских явлений. Например, недостаточно констатировать,

что изменение общественного строя — ломка капиталистического строя и создание

социалистического — повлекло за собой какое-то изменение психологии людей, чтобы

из этого сделать общий вывод, распространяя на психическую деятельность в целом

(и на трактовку предмета психологии), — вывод о том, что психическая

деятельность вся изменяется с каждым изменением общественного строя и что задача

психологии как науки сводится к изучению этих изменений. <...>

С изменением общественного строя в психологии людей — при сохранении общих всем

людям психических свойств (в частности, зависимых от общих условий общественной

жиз­ни) — появляются новые, порожденные данным общественным строем и специфичные

для него черты, приходящие на смену тем, которые были специфичны для

предшествующего обще­ственного строя.

В психологии каждого человека есть черты, общие всем людям, независимо от того,

к како­му общественному строю, классу и т. д. они бы ни принадлежали, и

сохраняющиеся на протя­жении многих эпох: чувствительность к сенсорным

раздражителям, для которых у человека выработались соответствующие рецепторы,

способность сохранить в памяти заученное, авто­матизировать сначала сознательно

выполняемые действия и т. д.

В психологии каждого человека существуют общечеловеческие черты, но нет такого

абст­рактного «общечеловека», психология которого состояла бы только из

общечеловеческих черт или свойств; в психологии каждого человека есть черты,

специфичные для того общественного строя, для той эпохи, в которой живет

индивид, — типичные черты, порожденные данным общественным строем, данной

эпохой. При этом более частные, специальные свойства явля­ются конкретизацией

применительно к специальным условиям более общих человеческих свойств, а общие

свойства и закономерности, их выражающие, выделяются как обобщение конкретных

явлений, включающих и более частные, более специальные свойства.

В ходе деятельности людей, направленной на удовлетворение их потребно­стей,

происходит их развитие, изменение, уточнение первоначальных потребно­стей и

развитие новых. <...>

Будучи мотивом, источником деятельности, потребности являются вместе с тем и ее

результатом. Деятельность, которой человек начинает заниматься, по­буждаемый

теми или иными потребностями, становясь привычной, сама может превратиться в

потребность. И именно в результате общественной деятельности потребности

человека становятся подлинно человеческими. <...>

В развитии мотивации человеческой деятельности наряду с потребностями

существенную роль играют и интересы. Под интересами в общественной жизни

разумеют то, что благоприятствует существованию и развитию человека как члена

того или иного народа, класса, как личности. Будучи осознанными, инте­ресы, в

этом их понимании, тоже являются существенными мотивами в деятель­ности

человека.

Определенную роль в мотивации деятельности человека играют и интересы в том

специфическом смысле этого слова, который оно приобрело в психоло­гии, в смысле,

связывающем его с любознательностью, потребностью что-либо узнать о предмете;

интерес в этом смысле — это мотив «теоретической», позна­вательной деятельности.

Развитие интересов к науке и технике, к литературе и искусству шло у

человечества вместе с историческим развитием культуры. По мере того как

создавались новые области науки, порождались и новые научные интересы. Будучи

мотивом, источником познавательной деятельности, интересы являются вместе с тем

ее продуктами.

С историческим развитием потребностей и интересов связано и развитие

человеческих способностей. Они формируются на основе исторически сложив­шихся

наследственных задатков в деятельности, направленной на удовлетворе­ние

потребностей. Деятельность человека, предполагая наличие у человека

оп­ределенных способностей, вместе с тем и развивает их. Порождая

материализо­ванные продукты своей деятельности, человек вместе с тем формирует и

свои способности. Производство продуктов практической и теоретической

деятельно­сти человека и развитие его способностей — две взаимосвязанные, друг

друга обусловливающие и друг в друга переходящие стороны единого процесса.

Чело­век становится способным к труду и творчеству, потому что он формируется в

труде и творчестве. Развитие музыки было вместе с тем и развитием слуха,

способного ее воспринимать. Зависимость между ними двусторонняя, взаимная:

развитие музыки не только отражало, но и обусловливало развитие слуха. То же

относится к глазу, способному воспринимать красоту форм, и к восприятию

че­ловека в целом. Изменяя в своей деятельности облик мира, человек начинает

по-иному видеть, воспринимать его.

В процессе исторического развития сознания очень существенное место зани­мает

развитие мышления, с которым прежде всего связана сознательность чело­века.

Основной путь развития мышления, обусловленный развитием обществен­ной практики,

вел от наглядного, узко практического мышления, в котором форма еще не

отделилась от содержания, число от исчисляемого, понятие от предме­та, — к

абстрактному, теоретическому мышлению (см. главу о мышлении).

В ходе исторического развития, с развитием науки, происходило и развитие

научного мышления. Развитие научного мышления и развитие науки — это не два

отдельных, друг от друга независимых процесса, а две взаимосвязанные и

взаимообусловленные стороны единого процесса. Развитие научных форм мы­шления

было не только предпосылкой, но и следствием, результатом развития науки.

Научное мышление, необходимое для научного познания, в процессе научного

познания и формировалось, развиваясь по мере развития обществен­ной практики.

По истории развития мышления и сознания наука располагает обширным, хо­тя еще

недостаточно использованным материалом. Сюда относятся прежде всего история

материальной культуры; история техники также доставляет существен­ные данные по

истории мысли. <...> Обширный материал для характеристики ранних этапов развития

мышления заключен в этнографических работах (Дж. Дж. Фрэзер, Э. Б. Тайлор, Р.

Турнвальд, Б. Малиновский, Н. Н. Миклухо-Маклай и др.). Они свидетельствуют о

значительных качественных особенно­стях мышления людей на ранних стадиях

общественного, культурного развития. Это мышление носит конкретный ограниченный

характер в соответствии с уров­нем общественной практики этих народов. Слабое

еще овладение природой по­рождает, при попытках выйти за пределы конкретного

практического познания окружающей действительности и перейти к более широким

обобщениям, мисти­ческие представления.

Оригинальную трактовку путей развития сознания дал в русской науке А. А.

Потебня. Он становится на подлинно историческую точку зрения, выде­ляет

качественно различные ступени в развитии сознания и вместе с тем в

характеристике этих ступеней не приходит к такому противопоставлению

при­митивного мышления современному, которое, как это имеет место в некоторых

концепциях (см. ниже о Л. Леви-Брюле), разрывает вовсе преемственность

ис­торического развития сознания.

Потебня различает в этом развитии прежде всего две основные ступени: сту­пень

мифологического сознания и следующую за ним ступень, когда развивают­ся

одновременно формы научного и поэтического мышления. Внутри последней ступени

Потебня вскрывает, опираясь на тщательный и глубокий анализ истори­ческого

развития грамматических форм русского языка, историческое развитие форм мысли.

Всякий миф есть, по Потебне, словесное образование, состоящее из образа и

значения. Основную отличительную особенность мифологического мышления Потебня

усматривает в том, что образ, являющийся субъективным средством познания,

непосредственно вносится в значение и рассматривается как источ­ник

познаваемого. Миф — это метафора, не осознанная как таковая. Поэтиче­ское

мышление приходит на смену мифологическому, когда метафора, иносказа­ние

осознается, т. е. образ и значение в слове разъединяются. <...>

Выявляя качественные различия форм мышления, Потебня вместе с тем 1) не

разрывает, внешне не противопоставляет их друг другу и 2) ищет источник этих

качественных различий не во внутренних свойствах сознания самих по себе, а в тех

взаимоотношениях, которые складываются между сознающим субъектом и познаваемым

им миром.

Проблема исторического развития человеческого сознания еще мало разра­ботана в

психологии. Социологические и этнографические исследования, охва­тывая

психологические особенности народов, находящихся на низких стадиях общественного

развития, исходили по большей части из той предпосылки, что различия между

сознанием этих народов и сознанием человека на высших ста­диях общественного и

культурного развития носят чисто количественный ха­рактер и сводятся

исключительно к большему богатству опыта у последнего. Такова была, в частности,

точка зрения крупнейших представителей идущей от Г. Спенсера социологической

школы — Э. Б. Тайлора, Дж. Дж. Фрэзера и др. Ум человека и деятельность его

сознания осуществляются для этих исследова­телей одними и теми же неизменными

законами ассоциации на всем протяже­нии исторического развития.

В решительном противоречии с господствующей точкой зрения сформулиро­вал свою

концепцию Л. Леви-Брюль. Основные положения его концепции сво­дятся к

следующему.

1. В процессе исторического развития психика человека изменяется не только

количественно, но и качественно; заодно с содержанием преобразуется и ее фор­ма

— сами закономерности, которым она подчиняется.

2. Эти изменения не выводимы из законов индивидуальной психологии; они не могут

быть поняты, если рассматривать индивида изолированно от сообще­ства.

3. Различные формы психики соответствуют различным общественным фор­мациям;

специфический для каждой общественной формации характер психи­ки является

продуктом воздействия сообщества; всю психику индивида опреде­ляют «коллективные

представления», которые в него внедряются обществом.

Для правильной оценки этих положений, которые как будто подчеркивают и

диалектический характер развития сознания, и его социальную обусловлен­ность,

нужно учесть, что для Леви-Брюля социальность сводится к идеологии. «Сами

учреждения и нравы в основе своей являются не чем иным, как известным аспектом

или формой коллективных представлений»; к идеологии сводится и психология,

поскольку она в основном сведена к «коллективным представлени­ям», которые в

конечном счете являются не чем иным, как идеологией того сооб­щества, к которому

принадлежит индивид. Общественные отношения лежат для Леви-Брюля в основном в

плане сознания. Общественное бытие — это для него социально-организованный опыт.

Из социальности, таким образом, выпада­ет всякое реальное отношение к природе, к

объективному миру и реальное на него воздействие, — выпадает общественная

практика. В качестве единствен­ного источника, определяющего психологию народов

на ранних стадиях соци­ально-исторического развития, признается лишь их

идеология.

На основе одной лишь религиозной идеологии, вне связи с практикой, опреде­ляется

у Леви-Брюля психология «примитивного человека». В результате ока­зывается, что

все его мышление пралогично и мистично, непроницаемо для опы­та и

нечувствительно к противоречию. Леви-Брюль этим, собственно говоря, вообще

отрицает у «примитивных» народов подлинное мышление, способное «объективно»

отражать действительность. Их трудовую деятельность он пыта­ется объяснить

инстинктом. <...> В результате «примитивный человек» по су­ществу выпадает, даже

как начальная стадия, из умственного развития человече­ства, устанавливается не

качественное различие, а полная противоположность двух структур: нужно выйти из

одной, для того чтобы войти во внешнюю ей другую. Всякая преемственность, а не

только непрерывность в развитии мышле­ния разрывается.

В результате у Леви-Брюля получается необъяснимый парадокс: примитив­ный человек

оказывается соединением двух гетерогенных существ — животно­го, живущего

инстинктом, и мистика, создающего идеологию. <...>

Сознание.* Становление сознания связано со становлением новой формы бытия —

бытия человеческого — новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за

пределы своего собственного одиночного существования, отдавать отчет о своем

отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести

ответственность за содеянное, ставить пе­ред собой задачи и, не ограничиваясь

приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, — словом, жить так, как

живет человек и никто другой.

* Общую диалектико-материалистическую трактовку сознания, связанную со способом

существова­ния человека, С. Л. Рубинштейн дает в книге «Бытие и сознание» (М.,

1957. С. 272—276, 280), фрагмент из которой приводится. (Примеч. сост.)

Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве —

со­знании, или, точнее, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех

отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и

непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на

собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение

человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к

объективному миру. Сознание всегда предполагает познава­тельное отношение к

предмету, находящемуся вне сознания. Возникновение сознания как специфически

человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком:

язык — необходимое условие возникновения сознания. Осознавать — значит отра­жать

объективную реальность посредством объективированных в слове общественно

выра­ботанных обобщенных значений.

Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая: без языка нет

сознания. Язык — форма сознания человека как общественного индивида.

Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к

функциониро­ванию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее

время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной

системы.) Верное положение о не­обходимой связи сознания и языка становится

неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер,

когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой

деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи,

а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.

Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в

слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу

того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются

знания, посредством которых человек осознает действительность.

Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать

со­знание лишь как некое готовое образование. В психологическом плане сознание

выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира

и самого себя. Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в

процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность

(или система) объективирован­ных в слове, более или менее обобщенных знаний,

посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая

явления действительности через их соотношение с этими знаниями. Центральной

психологической проблемой при этом остается процесс осоз­нания человеком мира.

Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и

психическое вообще, служит для «регуляции» поведения, для приведения его в

соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно

совершается.

Развитие сознания у ребенка

Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего

естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты

человеческой природы. И для психического развития человека суще­ственно, что он

рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой

это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие

возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь,

развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и

воспитания то, что создано в результате исторического разви­тия человечества, —

продукты материальной и духовной культуры, науку, ис­кусство. Естественные

природные особенности человека тем именно и отлича­ются, что они открывают

возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет

со­зревание,* не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение.

Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотно­шения.

Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью про­ходящем через всю

нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе

функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на

котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с

освоением содержания человеческой куль­туры и установившейся в данном обществе

системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в

процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к

которому принадлежит дан­ный индивид, — в процессе воспитания, неразрывно

связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления,

речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени,

умственного раз­вития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления,

зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы

об­щения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это

раз­витие совершается.

* Здесь С. Л. Рубинштейн пользуется общепринятым в мировой психологии понятием

созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие

предполагает трактовку раз­вития как имманентного процесса. (Примеч. сост.)

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созрева­ет,

воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содер­жание

культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспи­тывается,

а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие

ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается.

Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь;

ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон

психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти про­цессы

включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый

процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не

только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение

не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает

готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе

обучения способности ребенка не только прояв­ляются, но и формируются; точно так

же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении

ребенка, складывающемся и изме­няющемся в ходе воспитания. Психические свойства

ребенка не только пред­посылка, но и результат всего хода его развития,

совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена

основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в

традицион­ной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие — это

созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание

создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает

обучение, само будто бы не определяясь им.

Такая точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последовательно у Э.

Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и

натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка).

По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов

признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным,

что развитие — это созревание. В результате развитие расщепляется на два

разнородных и друг от друга незави­симых процесса, которые в лучшем случае лишь

внешне взаимодействуют: развитие — со­зревание и развитие — обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и

обуче­ния внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс

психического развития на два — созревание и обучение, из которых ни один сам по

себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы

развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает

ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.

Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он

рас­крыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития

ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания

ведущей роли обучения Выгот­ский приходит к тому основному для всей его

концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая»

сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая

относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, по­нятия созревают.

Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содер­жания

обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение

внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием.

Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не

созревают, а осваива­ются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед»)

правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают

тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение

должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед»

развития ребенка, то такое обучение не приве­дет к развитию, а даст лишь

формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать

возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в

ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития пере­ходит в

следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей

преды­дущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той

механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в

ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед»

разви­тия ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку

обучению приписыва­ется лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в

процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь

внешняя сторона знаний и умений, переста­ет быть доподлинно образовательным, т.

е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а

лишь извне «пускает в ход» процесс развития.*

* С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л. С.

Выготского, разрабо­танные последним в 1933 г. и в начале 1934 г : «...процессы

обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в

том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим

процессам... Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Вы­готский Л.

С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 132, 134). По

мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского

развития являет­ся не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он

выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется

зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено

существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без

помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.

В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л. С. Выготского и

его после­дователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на

тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи

решить задачу. Эта альтернатива недоста­точна, чтобы проникнуть во внутренние

закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение.

Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать

данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет

даль­нейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись

дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в

состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство

дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые

субъекту другими или обнаруживаемые им самим, — сначала внешние по отношению к

мыслящему субъекту, к процессу его мышления — становятся звеньями мыслительно­го

процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в

средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.

Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии

использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ

задачи» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С.

82—83).

Так, С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и

обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в

частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е. в

зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно

продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаменталь­ная закономерность мышления

была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследо­ваниях Л. И.

Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л.

Рубин­штейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и

обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960). В свете этих исследований

было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.:

Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63—68).

(Примеч. сост.)

Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над ко­торым

затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машин­ным

представлением о развитии, согласно которому строение определяет функ­ции, само

не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека

каким-то образом сначала появляется «дух», человеческое сознание, и затем, уже

готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе

создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание

психического развития ребенка внутренне солидарно с той общей концепцией

развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии

строения и функции на основе образа жизни; наше понимание психического развития

ребенка солидарно также и с общей концепцией истори­ческого развития

человеческого сознания, которая исходит из того, что челове­ческое сознание в

процессе исторического развития культуры не только прояв­ляется, но и

формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции при­менительно к

психическому развитию ребенка.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное

значение не только для психологии, но и для педагогики.

Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя

(сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая

концепция психиче­ского развития, которую сформулирует психолог (сознает он это

или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.

Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком

случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может

быть лишь трени­ровочным, а никак не образовательным, т. е. формирующим

процессом. Механистическая теория обучения как тренировки (Торндайк) является

естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как

созревания. Обратно — из понимания обучения не как образования, т. е.

формирования личности ребенка, а лишь как тренировки вытекает представление о

развитии как о созревании, определяющем готовность к обучению и не определяемом

им. Эти теории обучения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.

Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве разви­тия и

обучения, необходимо учесть, что существуют собственно два способа на­учения.

Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою

прямую цель, — лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве

результата — а не цели — деятельности, непосредственно направленной на другую

цель. Учение в таком случае является не особой пред­намеренной деятельностью, а

компонентом другой деятельности, в которую про­цесс научения включен. Этот

второй способ непроизвольного научения, включенного в деятельность, для которой

научение выступает лишь в качестве ре­зультата, а не цели, является исторически

первичным. Лишь затем из деятельно­сти, направленной, как на свою цель, на

удовлетворение прямых жизненных по­требностей человека, выделяется специальная

учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и

прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные

знания и умения, тем более овладение ими вплетено в жизненно мотивированную

деятельность, непосред­ственно направленную на удовлетворение основных

потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями.

Человек овладевает ал­геброй в процессе специальной учебной деятельности, но

речью, родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а

пользуясь им в обще­нии, в деятельности, целью которой является удовлетворение

основных его жиз­ненных потребностей. В ходе этой деятельности достигается

овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как результат

деятельности, непосредственно направленной на иные цели.

Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществляющимся как одним,

так и другим путем, а не только с учением в более узком специальном смысле этого

слова. Более того, в самом раннем возрасте учения в специальном смысле этого

слова вообще еще не существует; вместе с тем в годы, когда чело­век вообще еще

только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим результатом научение,

овладение новыми знаниями, умениями, формами поведе­ния. Поэтому положение,

согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически

«объемно» совпадает с положением о развитии ре­бенка в процессе его

деятельности. Оно дополнительно лишь подчеркивает в качестве специфических

особенностей этой деятельности то, что объективно важ­нейшим ее результатом

является совершающееся в ходе этой деятельности овла­дение новыми знаниями и

умениями и что совершается оно под направляющим педагогическим руководством

взрослых.

В конечном счете положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания

раскрывается в своем психологическом содержании как утвержде­ние о взаимосвязи и

взаимообусловленности развития личностных свойств ин­дивида и деятельности, в

ходе которой он овладевает новыми знаниями, умени­ями и формами взаимоотношений.

Формирующиеся в ходе развития на основе задатков как предпосылок развития

личностные свойства ребенка, его способно­сти и характерологические особенности

являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие

в ходе ее не только проявляется, но и совершается. Определенный уровень развития

способностей ребенка, напри­мер его мышления, открывает ему известные, более или

менее широкие, возмож­ности для овладения сложившейся в ходе исторического

развития системой на­учного знания. По мере того как эти возможности,

открывающиеся в результате данного, достигнутого ребенком уровня развития,

реализуются, мышление ребен­ка переходит на следующий, высший уровень,

открывающий в свою очередь но­вые, более широкие, возможности для дальнейшего

продвижения. Ум ребенка формируется по мере того, как в процессе наблюдения и

осмысления действи­тельности, в свете знаний, которые он осваивает, развивается

и оформляется его умственная деятельность. В более или менее аморфной сначала

интеллектуаль­ной деятельности постепенно оформляется все более обширный и

слаженный аппарат различных мыслительных операций. Повседневно функционируя, они

отрабатываются, шлифуются и закрепляются. <...>

То же и с характером. Характер формируется в практической жизни, в дей­ствиях и

поступках, так же как ум образуется теоретической жизнью, умственной

деятельностью. Врожденные особенности типа нервной системы и темперамента,

которые включаются в характер в качестве его предпосылки и при этом

преоб­разуются в нем, с точки зрения собственно характерологических свойств еще

очень многозначны. Характер складывается в целенаправленной деятельно­сти —

различной на разных этапах, в которой ребенок приучается для осуще­ствления цели

преодолевать трудности. Работа над характером начинается в повседневной

практической деятельности; она включает завязывающуюся во­круг действий и

поступков внутреннюю работу учета своих удач и неудач, опы­та организации своих

сил и их применения для достижения своих целей — своеобразной тактики и

стратегии, которыми каждый человек должен овладеть в ходе повседневной

практической деятельности, — так, как воин на опыте боевой жизни овладевает

тактикой боя. Сильный, деятельный характер формируется в деятельной жизни. По

мере того как складываются характерологические черты ребенка, они определяют его

поступки, обусловливая мотивы, которые движут ими; но сами они в свою очередь в

этих же мотивах зарождаются. Всякий мо­тив — это в потенции черта характера;

реализуясь в действиях и поступках и таким образом закрепляясь, мотивы

поведения, по мере того как они начинают определять более или менее устойчивый

образ действий, переходят в характеро­логические свойства.

Таким образом, развитие личностных психических свойств совершается в процессе

деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком

конкретных жизненных (и учебных) задач. Поэтому там, где при воспитании и

самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и

формирование личностных психических свойств, этот резуль­тат может и должен

достигаться в деятельности, направленной непосредствен­но на разрешение встающих

перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную,

заслоняющую их, цель. Так, воспитание у себя сильной воли это не цель, которая

должна быть осуществлена каким-то особым действием, специально преднамеренно

направленным именно на эту цель как таковую. Ее осуществление должно явиться в

основном прежде всего резуль­татом жизненных дел и действий, непосредственно

направленных на совсем другие цели — на надлежащее и неукоснительное разрешение

тех обычных дел и задач, которые изо дня в день ставит перед каждым жизнь. Пусть

чело­век разрешает каждое из этих дел со всем тем пылом, собранностью и

настой­чивостью, которых оно от него требует, и тем самым он сделает как раз то,

что нужно для того, чтобы у него сформировалась воля. Волевые, как и вообще все

психические, свойства личности, проявляясь, вместе с тем и формируются.

Особенно заостренное выражение механистическая концепция развития по­лучила в

биогенетической концепции. <...> Согласно этой концепции, онтогене­тическое

развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответ­ствует

историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид,

ребенок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу того, что таков был

путь развития предшествующих поколений, более или менее отдаленных предков

ребенка: будущее предопределено прошедшим; путь развития, который проходит любой

индивид данного поколения, полностью предначертан путем, через который прошли

его предки.

Таким образом, биогенетическая концепция заключает в себе определенную теорию

развития. Сущность этой теории в том, что развитие человека опреде­ляется

силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независи­мыми от всего

того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жиз­ненный путь. Все то,

что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним,

никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобразуя, не изменяя; они

являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково

подлинное теоретическое ядро биогенетической кон­цепции. Против него — а не

против тех фактов, на которые при этом ссылают­ся сторонники этой теории, когда

это подлинные факты, — направляется наша критика. <...>

Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются

обычно на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки

психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому

несостоятельно пред­ставление о биогенетическом законе как имманентном законе

психического развития, осно­ванном на наследственном предрасположении, в силу

которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все

стадии, которые прошел в своем развитии род. <.. .>

Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права

отожествлять их. <...> Так, иной является прежде всего роль труда в одном и

другом про­цессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого

человека в его индиви­дуальном развитии существует период — детство, когда его

психическое развитие соверша­ется не на основе его труда. Роль речи в ее

соотношении с мышлением также различна.

В процессе умственного развития человечества речь развивалась вместе с

мышлением, фиксируя уже достигнутые последним этапы развития. В несколько иной

функции и соотно­шении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии

сознания, поскольку ребе­нок овладевает речью взрослых, отражающей, таким

образом, уже иной — высший уровень мышления.

Наконец, новое поколение человечества идет впереди предшествующего. Старшие

поко­ления — это предшествующие, которые исторически моложе нового поколения,

так что, при­дя после своих предшественников, всякое новое поколение опережает

их. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне

психического развития. Психическое развитие в онтогенезе — и только в онтогенезе

— совершается в специфиче­ских условиях воспитания и обучения. В соответствии с

различием условий не может не быть различным и самый ход развития в одном и

другом случае.

К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не

учитыва­ющая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно

видеть из следу­ющей схемы В. Штерна: «Человеческий индивид в первые месяцы

младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным

рефлекторным и импульсивным существо­ванием находится в стадии млекопитающего;

во второе полугодие, развив деятельность хвата-ния и разностороннего подражания,

он достигает развития высшего млекопитающего — обезь­ян и на втором году,

овладев вертикальной походкой и речью, — элементарного человеческого состояния.

В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем

следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое, с

определен­ными обязанностями, — онтогенетическая параллель вступления человека в

культуру, с ее государственными и экономическими организациями. В первые

школьные годы простое со­держание античного и ветхозаветного мира наиболее

адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской

культуры, и только в периоде зрелости достигается ду­ховная дифференциация,

соответствующая состоянию культуры нового времени».* Достаточно часто

пубертатный возраст называли «возрастом просвещения». Аналогичную схему дает Э.

Д. Хатчисон. Еще дальше идет С. Холл, который объясняет, например, боязнь воды у

ре­бенка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным

животным и всю свою атавистическую «теорию» развития ребенка строит на

малоубедительной игре по­добными аналогиями.

* Stern W. Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus. Leipzig, 1923.

S. 299-300.

Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и исторического

разви­тия фактически существуют, они допускают объяснение, существенно отличное

от того, кото­рое им дается в биогенетической теории. Известное соответствие

между развитием отдельно­го индивида и историческим развитием человечества

естественно и закономерно, поскольку развитие сознания каждого человека

обусловлено и опосредовано освоением объективиро­ванных продуктов материальной и

духовной культуры, создаваемой в процессе исторического развития человечества.

Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и за­кономерность

последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в исто­рии

науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении

матема­тикой ход продвижения, последовательность этапов зависят от объективной

логики и после­довательности предметного содержания математики. Одно является

объективной предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи

предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным,

простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено.

Некоторая аналогия в путях психического развития отдельно­го индивида и

человечества устанавливается, таким образом, через посредство предметного

содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе

индиви­дуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и

та же логика раз­вития объективного содержания. При этом на все более сложном

предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в

свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием.

Последовательность в развитии пред­мета и последовательность в развитии

способностей взаимообусловливают друг друга. <...>

Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория психического

развития чревата и нежелательными выходами в область педагогической практики.

Прежде всего раз­витие индивида как предопределенное развитием рода

представляется как стихийный про­цесс, совершающийся будто бы вне и помимо

сознательного воздействия человека, независи­мо от него. <...>

Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития

является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что

ребенок отрывает­ся от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего

детства и подросткового возра­ста проходить через стадии, которые для

человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником

своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразую­щего его контакта с

современностью.

Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития

являет­ся необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод,

который и был сделан С. Холлом: что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать

первобытные ин­стинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические,

религиозные формы миросозерцания.

Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория

культур­ных ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория

требовала, чтобы последова­тельность ступеней в обучении соответствовала

последовательности ступеней исторического развития культуры.

Несостоятельность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона,

является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит.

<...>

В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти

сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относи­тельно

эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью че­ловека в

процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект

различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет

и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие

человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности —

активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не

продуктом взаимодействия различных вне­шних факторов, а «самодвижением»

субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности

умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребе­нок

выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под

руководством взрослых — активно осваивающим достояния материальной и духовной

культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности — во

внутренних противоречиях между формами все более со­знательной деятельности

ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым

она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется,

но и совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех

психических свойств ее и особенностей — ее способностей, характероло­гических

черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности

человека, в его делах — практических и теоретических — пси­хическое, духовное

развитие человека не только проявляется, но и совершается.

Представление о фатальной предопределенности судьбы людей — наслед­ственностью и

какой-то будто бы неизменной средой — преодолевается в самой своей основе: в

конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в

ходе обучения и воспитания у детей психические свой­ства людей не только

проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения

развития ребенка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это

соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для

педагога учитывать природу ребенка, зависи­мость между ними становится взаимной,

двусторонней. Бесспорно, что педаго­гический процесс должен учитывать природу

ребенка. Но самая природа ре­бенка не неизменна; она развивается и в ходе этого

развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в

которые ставит подраста­ющего ребенка педагогический процесс.

Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом все свое

значение. Но ступени, или стадии, развития перестают быть для нас замкнутыми

самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определенными внешними

условиями, которые требуются каждой данной стади­ей развития и которые в силу

этого ее обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития

не вопреки, а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития.

Значит, действенное руководство разви­тием и изменение как темпов, так и форм

развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а

в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном

содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и — вместе с тем

— служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного

руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при

понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия

сме­няет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует

за другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых развитие

проходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена,

заранее предопределенная, сама собой произойдет. Признание закономер­ной

стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с опреде­ленными

требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение

которых ее преобразует, и действенное руководство развитием — естественно

связаны друг с другом.

Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни,

формами существования, различными для младенца и преддошкольни­ка, для

дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие

познания или деятельности детей определяет изменение их обра­за жизни, форм их

существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего

их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени

в развитии их практической и познава­тельной деятельности. Познавательная

деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной,

основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей

обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем

самым и все развитие ре­бенка, является историческим продуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для

дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны счи­таться с

объективными условиями, в число которых в единстве с внешними усло­виями входят

и внутренние, в частности физиологические, связанные с созрева­нием ребенка.

<...> С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже

предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и

условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним

условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содер­жание. Таким

образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу

факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних ус­ловий, данных во

внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития

основных видов деятельности практической и познавательной, «тео­ретической»:

преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой

деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального

развития.* Различие основных видов деятельности означает различие отношения к

окружающему, которым характеризуется сознание под­растающего человека в целом.

* Известное положение С. Л. Рубинштейна об основном (ведущем) для каждого этапа

развития виде деятельности было позднее подвергнуто острой критике Б. Г.

Ананьевым (см. также критику этого положения А. В. Петровским в: Психология

развивающейся личности. М., 1987. С. 48—50). Он отметил, что расположение

ведущих видов деятельности в возрастной последовательности при­вело к тому, что

учение не сочеталось с трудовой деятельностью, а это нанесло ущерб

коммуни­стическому воспитанию (см.: Ананьев Б. Г. О проблемах современного

человекознания. М., 1977. С. 158-159).

По поводу этой в принципе справедливой критики можно заметить следующее.

Во-первых, как отмечает и сам Ананьев, задача Рубинштейна заключалась в

сопоставлении двух планов развития личности — общественно-исторического и

индивидуального, поэтому, хотя Рубинштейн и помещает свою периодизацию в раздел

о развитии ребенка, его общая идея об основном виде деятельности (как это

явствует из самого текста) относится в целом к индивидуальной линии развития

человека, а не только к детству. Во-вторых, никак не отрицая, а постоянно

подчеркивая роль трудового воспитания ребенка, Рубинштейн под трудом понимает не

трудовые навыки, даже не общественно полезный труд, посильный для ребенка, а

именно общественно необходимый труд. К сожалению, до сих пор психологи не

различают эти два, конечно переходящие друг в друга, но вместе с тем

принципиально различные по характеру личностной детерминации и социальной

сущности пара­метра труда. Даже при осуществлении школьной реформы не было

выявлено, что в жизнь взрослой личности труд входит в качестве системообразующей

в отношении жизнедеятельности, т. е. являет­ся и осуществлением общественной

необходимости, и возможностью, основанием самостоятельности в личной жизни, и

сферой реализации ценностей личности, способом самовыражения. (Примеч. сост.)

Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мо­тивации

деятельности, обусловливает различия всех сторон психики — особен­ности

восприятия, работы памяти, внимания и т. д. В свою очередь, конечно, и обратно:

сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т. д. влияют на общее развитие

личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии яв­ляется

основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные

интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует

внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется

внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающе­му. Основным,

ведущим, определяющим является общее отношение к окружа­ющему, характеризующее

личность, ее сознание в целом. <...>

Развитие сознания ребенка

Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающу­юся в

узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, ка­кие может

себе представить человеческая мысль. <...>

Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое

отражение действительности — отражение активное, действенное, ко­торое, отражая,

преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность,

охватить тенденцию их развития, которое познает действитель­ность, изменяя ее, и

изменяет, познавая. Со все более многообразной деятельно­стью связана

исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Все более глубокое

действенное и познавательное проникновение в действитель­ность на одном полюсе

связано на другом со все большим углублением внут­реннего плана с углублением и

расширением внутренней жизни личности.

В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность

под­растающего человека, по мере того как накопление количественных изменений

приводит к коренному качественному изменению основных ее свойств, форми­рующихся

и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром — в изменяющихся

формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.

Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией

трактовались как кризисы.

Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление,

кото­рое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально

делало бы де­тей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные

периоды более круп­ной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми

нередко приходится сталки­ваться и родителям, и педагогу. Но наличие этих

трудностей, их характер, размеры и преодо­ление зависят от того, как конкретно

складываются у данного ребенка или подростка отношения с окружающими, т. е. от

того, насколько взрослые — родители, педагоги — умеют правильно установить эти

отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не пре­допределены

стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъем на высшую

ступень, выход из кризиса не совершается сам собой потому, что созрело для этого

время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное,

воспитательное воз­действие. <...>

В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней пси­хического

развития друг другу противостоят у ряда авторов две противополож­ные, но равно

несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматрива­ет все психическое

развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие

качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь

развертываются задатки. Эта точка зрения по существу уп­раздняет развитие,

поскольку подлинное развитие — это не только рост, но и изменение, качественное

преобразование. Другая (представленная особенно яр­ко у Ж. Пиаже) подчеркивает

качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во

внешние противоположности, лишенные внутреннего единства: нужно выйти из одной

стадии или «структуры» для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия

понимается как только противоположность последующей, а не одновременно и

подготовительная к ней ступень; ребенок противопоставляется взрослому; всякая

преемственная связь между ними рвется. Таким образом, идя в обратном

направлении, приходят к тому же результату — к упразднению подлинного развития,

которое предпола­гает качественные преобразования внутри единства.

При этом стадии развития превращаются в формальные структуры, завися­щие только

от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содер­жания, которым

в процессе своего развития — в ходе обучения и воспитания — овладевает ребенок.

<... >

Вразрез с вышеуказанными обеими точками зрения, в действительности пси­хическое

развитие человека с раннего возраста до зрелых лет протекает как единый процесс,

внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из этих

ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития — развития восприятия, мышления,

речи и т. д. — можно выделить такие качественно отличные ступе­ни. Однако эти

ступени не формальные структуры; они зависят не непосред­ственно от возраста как

такового, а от конкретного содержания, которым в про­цессе своего развития

овладевает ребенок. Применительно к разному содержа­нию не только разные дети

одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных

стадиях. Поэтому различные стадии не надстраи­ваются внешним образом одна на

другую и не сменяют друг друга в раз навсег­да предопределенной

последовательности. Различные стадии могут сосущество­вать.*

* См. Статьи С. Л. Рубинштейна и его сотрудников в сб.: Ученые записки кафедры

психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1939. Т. XVIII; 1940. Т.

XXXIV; 1941. Т. XXXV.

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как

выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом

процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего

развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие

прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия, или форма, мышления, восприятия

и т. д., развиваясь и становясь господствую­щей, по большей части не вытесняет,

а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные,

сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения,

находящие себе выражение в широчайшей вариативности индивидуального развития. В

результате развитие каждого кон­кретного ребенка может быть отлично не только по

темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет. <...>

Возраст и возрастные особенности как ступени развития выступают на этой основе

как проявление, как момент различных фаз жизни человека. «Онтоге­нез» человека —

это жизненный путь личности, процесс индивидуального раз­вития.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и раз­виваются

не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени

развития. Каждая ступень развития конкретного индиви­да включает в единстве и

взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей

индивидуализированности пути развития каж­дого человека, конечно, существуют и

общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального

психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни

возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарты

психического разви­тия. Возрастные особенности существуют лишь внутри

индивидуальных, в един­стве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и,

во-вторых, чем процес­сы сложней, тем большую роль играют индивидуальные

особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о

минимальных и максимальных словарях детей). <...>

Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление и вы­деляя в

нем различные этапы — младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника младших,

средних классов, подростка, старшеклассника или юношу, нельзя забывать, что это

все звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток,

например, — это ребенок, становящийся взрослым. Каж­дый период в развитии

подрастающего человека — это и ступень, и переход от одной ступени к другой.

Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а

в стержневых, узловых изменениях, харак­терных для данного периода.

Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по ме­ре того,

как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием,

развитием его индивидуальности. По мере этого развития че­ловек, овладевая в

процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей

трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в изменении,

поскольку оно является развитием данной личности, сохраняет­ся и определенная

преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения,

преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой

отчетливостью выступает характерный для данного человека облик, который у

цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью со­храняется в наиболее общих

своих чертах на протяжении всей сознательной жизни.

В итоге развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется лич­ность —

субъект практической и теоретической деятельности. <...>

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

ВВЕДЕНИЕ

Для того чтобы понять многообразные психические явления в их существенных

внутренних взаимосвязях, нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячей­ку»,

в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их един­стве.

При этом под «клеточкой», или «ячейкой», мы разумеем не какой-то экстракт или

сгусток «чистой» психики, а в соответствии с нашей общей концепцией та­кое

психофизическое единство, в которое заключены основные моменты психи­ки в их

реальных взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными обстоятельствами

и взаимоотношениями индивида с окружающим его миром.

«Ячейкой», или «клеточкой», в этом смысле является любой акт жизнедея­тельности

у животного, деятельности у человека. Каждый акт, который соверша­ет обладающее

психикой существо, всегда включает более или менее сложное, более или менее

непосредственное или опосредованное единство сенсорных и моторных, рецептивных и

действенных, познавательных и приспособительных или воздейственных моментов.

«Клеточка», или «ячейка», психологии в нашем понимании не является чем-то

неизменным, всегда себе равным. Она продукт развития, и на различных ступенях

развития сама она изменяется, приобретает различное содержание и структуру.

«Клеточка», о которой мы говорим, не абст­рактный, всегда себе равный,

тожественный элемент. Генетический, исторический принцип распространяется и на

нее. Различие психики на разных ступенях раз­вития находит себе отражение и в

различии соответствующей «клеточки».*

* Эта генетическая, исторически изменяющаяся на разных этапах развития сущность

«клеточки», или «единицы», анализа в психологии до сих пор недостаточно

учитывается многими психологами и философами, особенно современными

последователями культурно-исторической теории, разрабо­танной Л. С. Выготским.

Поэтому полезно разобраться в позициях С. Л. Рубинштейна и Л. С. Вы­готского по

данному, принципиально важному вопросу. Если Л. С. Выготский считал, что

единицей анализа является такой «продукт», который «обладает всеми основными

свойствами, присущими целому» ( Выготский Л. С. Соч: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С.

15), то для С. Л. Рубинштейна «единица» психического изначально содержит в себе

лишь «зачатки всех элементов или сторон психики» (см. с. 163 наст. книги). Легко

видеть, что у Л. С. Выготского недостаточно учтена именно развиваю­щаяся

сущность «клеточки», так как последняя уже изначально и сразу обладает всеми

основны­ми свойствами целого.

Отметим также и эволюцию в трактовке С. Л. Рубинштейном этой проблемы. Если в

«Основах общей психологии» (1940, 1946) он в качестве «единицы» деятельности и

поведения рассматривает действие (изначально практическое) и поступок, то в 50-е

гг. «единицей» психического для него становится целостный акт психического

отражения объекта субъектом, включающий единство по­знавательного и аффективного

компонентов (см. дополнение к гл. I настоящей книги и коммента­рий к нему).

(Примеч. сост.)

В элементарном акте поведения существа, находящегося на низших ступенях

эволюционного ряда, в частности в рефлекторном акте, рецепция является

сторо­ной, неотделимым моментом рефлекторной реакции. По мере восхождения ко все

более высоко организованным видам поведения происходит все большее расчленение и

дифференциация образа рецепции и образа действия. Однако между ними сохраняется

теснейшая связь и взаимозависимость; при этом объек­тивное раскрытие образа,

отраженного в психике, совершается лишь через отра­жение в действии. В

предшествующей части, посвященной психическому разви­тию, мы, изучая различные

по своим психологическим особенностям формы по­ведения, по существу и занимались

изучением этой основной «ячейки», или «клеточки», на различных уровнях развития.

Применительно к человеку, к изучению которого мы теперь переходим, такой

клеточкой является любое действие как единица его деятельности. Наш ответ,

выдвигающий действие как акт — у человека сознательный и действенный, от­ражает

наше понимание человеческой личности. Человек не рефлекторная ма­шина, он не

человек-машина Ж. О. Ламетри, но он и не пассивное, лишь созер­цательное

существо. Он сознательное, мыслящее существо, но все же не декартовский человек,

который существует, только поскольку мыслит, и не фейербаховский, бытие которого

сводится к чувственной созерцательности. Он субъект практической и теоретической

деятельности, субъект практики и исто­рии. Он познает мир, изменяя его; изменяя

его, он изменяет и самого себя. В нем раскрывается все более глубокий внутренний

план, целый внутренний мир, кото­рый далеко выходит за пределы любого единичного

действия и никак не исчер­пывается им. Но этот внутренний мир переживания,

сознания, ширится и углуб­ляется в человеке по мере того, как человек,

преобразуя внешний мир, все дальше и глубже проникает в него. Связь между

действенностью и сознанием человека сохраняется; они взаимопроникают друг в

друга. Само сознание человека несет в себе печать действенности; само действие

человека становится сознательным актом, который, направляясь на осознанную цель,

исходит из осознанных моти­вов и подвергается сознательному регулированию.

У человека также это единство, эта «клеточка», на различных ступенях

исто­рического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру:

на ранних начальных ступенях познавательная сторона этого единства носит

чувственный характер, она выступает в виде ощущения и чувственного восприя­тия;

первичный акт человеческой деятельности имеет по преимуществу

чувст­венно-практический характер. На высших ступенях развития в познавательной

стороне этого единства все больший удельный вес приобретают интеллектуаль­ные

моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань

материальной практической деятельности; затем из нее выделяется, при­обретая

относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятель­ность. Однако

и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство

познавательных и воздейственных моментов, и на высших ступенях познание

становится все более действенным, действие все более сознательным.

На вопрос — что является «ячейкой», или «клеточкой», психологии, тради­ционная

психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея; пове­денческая

психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает

определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто

созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой

психологии — бессознательную действенность, механическую активность или слепую

импульсивность. Наш ответ — действие принципи­ально отличен как от одной, так и

от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии

выступает психическое переживание и т. д., но это психическое содержание не

обособляется, а включается в каче­стве производного компонента в жизнь и

деятельность человека.

Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности; затем

из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним

действием надстраивается, выделившись из него, внутреннее дей­ствие. В одном и

другом случае действие как «единица» деятельности, взятое в его психологическом

содержании, — это акт, который исходит из определенных мотивов и направляется на

определенную цель; учитывая условия, в которых эта цель достигается, действие

выступает как решение встающей перед индиви­дом задачи. Действие как такой

сознательный целеполагающий акт выражает основное специфическое отношение

человека к миру: в нем человек — часть мира—выступает как сила, сознательно

изменяющая и преобразующая мир. Та­кое отношение характерно только для человека,

и для человека оно самое харак­терное. В аспекте этого отношения должно быть

поэтому раскрыто все содержа­ние психики и все специфические для нее отношения.

Если от этой основной «ячейки», какой является так понимаемое действие, хотеть

продвинуться еще глубже в самую толщу всех взаимоотношений, опре­деляющих

психику человека, то можно лишь, конкретизируя специфическую природу

человеческого действия, от действия перейти к поступку. Под поступ­ком мы

разумеем при этом такое действие человека, в котором выявляется его общественная

природа, т. е. такой акт поведения, в котором ведущее значение приобретает

отношение человека к другим людям.

Каждое действие человека неизбежно включено в систему общественных отношений;

всякое отношение к вещи косвенно, опосредованно необходимо за­ключает в себе и

то или иное отношение к человеку. Через отношение к ве­щам, в человеческом

обществе всегда включенным во взаимоотношения между людьми, человек всегда

соотносится с человеком. Но в некоторых действиях или актах поведения именно это

отношение становится ведущим: оно опреде­ляет мотивы поведения и все его

внутреннее психологическое содержание. Эти действия мы и называем поступками.

Через изучение поступков мы глубже всего проникаем в психологию человеческой

личности.

Признание действия основной «клеточкой», или «ячейкой», психологии озна­чает,

что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех эле­ментов

психологии.

В самом деле, всякое действие исходит из тех или иных побуждений, в силу которых

оно совершается. Психологический анализ действия, т. е. анализ пси­хологической

стороны действия, таким образом, с внутренней необходимостью приводит к анализу

побуждений, из которых оно исходит. Побуждение к дея­тельности лежит первично в

какой-то потребности, испытываемой субъектом, совершающим действие, в интересах,

в многообразных проявлениях направлен­ности человека. Поэтому психологический

анализ действий человека неизбеж­но переходит в анализ направленности

действующего индивида. В действиях и поступках проявляется характер человека

(выражающийся в направленности его действий и поступков), его темперамент

(сказывающийся в импульсивности, в силе и скорости действий) и его способности

(обусловливающие совершенство исполнения). Таким образом, анализ действия

вскрывает его мотивы, выявляет направленность, темперамент и характер,

способности личности, — словом, все ее свойства, все стороны ее психического

облика.

Потребности — исходные побуждения к деятельности — означают испы­тываемую

человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от

мира и направленность на него. В своих потребностях человек выступает

одновременно как пассивное и активное, как страстное существо. Состояние

потребности — это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в

положительном или отрицательном — в зависимости от состояния удовлетворения

потребности — аффективном состоянии; его актив­ный аспект — в стремлении,

влечении, желании, в которых элементы аффектив­ной и волевой сторон психики

представлены в неразрывном единстве. Поэтому психологический анализ действия с

необходимостью включает изучение аф­фективно-эмоциональной и волевой сторон

психики.

При этом, для того чтобы потребность поднялась над уровнем неосознанного

влечения и хоть в какой-то мере ориентировала действие на предмет, необходи­мо,

чтобы этот предмет дифференцировался в своих чувственных качествах, от­ражаясь в

различных видах ощущений; сплошь и рядом, в частности, не очень интенсивная

потребность впервые активируется рецепцией служащего для ее удовлетворения

предмета. Таким образом, действие, направленное на предмет, служащий для

удовлетворения вызвавшей его потребности, необходимо пред­полагает

чувствительность, ощущение, и психологический анализ действия с внутренней

необходимостью должен поэтому обратиться к изучению ощущений. Однако только

самые слепые инстинктивные действия пускаются в ход отдель­ным сенсорным

раздражителем, например, запахом, независимо от более разно­стороннего

восприятия предмета. Уже более совершенные инстинктивные дей­ствия ориентируются

по предмету в его наиболее простых и жизненно важных (как-то — пространственных)

отношениях; действия же не инстинктивные и вовсе невозможны без восприятия

предмета. Поэтому психологический анализ строения действия, дифференцирующий

предметное действие от элементарной сенсомоторной реакции, с внутренней

необходимостью включает переход от ре­цепции к перцепции, от одного лишь

ощущения как дифференцировки раздра­жителя к предметному восприятию. Это две

внутренние взаимосвязанные сто­роны единого целого. Предметное действие

необходимо включает предметное восприятие, и наличие предметного восприятия

объективно раскрывается через предметное действие.

Но для ориентировки действия на предмет, служащий для удовлетворения

потребности, одного лишь восприятия как чувственной дифференцировки пред­мета,

выделения его из окружающего явно недостаточно. Для этого нужно, чтобы

послуживший однажды для удовлетворения потребности предмет узна­вался в

дальнейшем; для этого необходимо, другими словами, наличие какой-то, хотя бы

самой элементарной, мнемической функции. Какую-то, хотя бы самую элементарную,

мнемическую функцию предполагает всякий индивидуально при­обретенный акт, даже

условно-рефлекторная реакция. Каждое предметное вос­приятие, опознающее предмет,

необходимо включает ее в качестве своего ком­понента, каждое предметное

действие, ориентирующееся на определенный пред­мет, тоже предполагает узнавание

и объективным ходом своего совершения часто обнаруживает наличие узнавания.

Но об узнавании можно говорить только там, где служащий для удовлетворе­ния

потребности предмет налицо, дан в восприятии. Однако плохо обстояло бы дело с

удовлетворением человеческих потребностей, если бы оно было ограни­чено только

данными в непосредственном восприятии предметами. Само про­текание действий

индивида сплошь и рядом обнаруживает их направленность на отсутствующий предмет.

Оно, значит, предполагает наличие воспроизведен­ного образа этого предмета,

представления, т. е. воспроизведение, а не только узнавание.

Далее, протекание действия, в случаях его повторности в тех же или одно­родных

условиях, сплошь и рядом обнаруживает изменение его последующего протекания в

зависимости от результатов предшествующего и закрепление в дальнейшем того

образа действия, который дал благоприятные результаты. Этот факт обучаемости в

плане действия включает и предполагает у индивида память.

Памятью можно было бы ограничиваться в психологическом анализе лишь таких

действий, которые объективно выражались бы в приспособлении. Но там, где, как

это наблюдается в специфичных для человека действиях, имеет объек­тивно место не

просто приспособление к действительности, а изменение, преоб­разование ее, там

психологический анализ действия с необходимостью приво­дит от воспроизводящего к

преобразующему отображению действительности — от памяти к воображению. Действие,

преобразующее действительность, создаю­щее что-то новое, — это внешняя,

объективная форма существования вообра­жения, которое в этом действии

формируется и проявляется.

Уже перенос действия из одной ситуации в другую, однородную, но не тоже­ственную

с ней, заключает в себе элементы, зачатки генерализации, обобщения и абстракции.

Но, направляясь на определенную цель, на достижение опреде­ленного и особенно

нового, лишь предвосхищаемого результата, действие не всегда может

осуществляться посредством переноса уже выработавшихся при­емов. Совершаясь в

условиях, изменившихся коренным образом, оно требует нахождения новых средств, а

для этого необходимо осознание существенных для хода действия отношений, связей,

зависимостей, т. е. мышления. Иногда эта работа мысли вплетена в самый ход

действия, и действие, которое тут же, на ходу, прокладывает себе новые пути,

выступает таким образом как внешняя объективная форма существования мышления.

Иногда сам ход действия, сред­ства, которые вводятся для достижения его

конечного результата, обнаружива­ют предварительную, до и вне его совершившуюся,

работу мысли, обобщающей данные, далеко выходящие за пределы той ситуации, в

которой совершается действие. Любая техническая операция в промышленности,

основывающаяся на знании законов физики, может служить тому примером. Работа

мысли, со­вершающаяся в данном случае вне действия, обнаруживается в действии

же, в его сложно опосредованном отношении к ситуации, в которой оно совершается.

Анализ действия в его соотношении с ситуацией, в которой оно совершается,

обнаруживая детерминированность действия соотношениями, выходящими за пределы

отдельных частных ситуаций, в которых оно совершалось и соверша­ется, вскрывает

за ним опосредующую его работу мышления.

С развитием представлений, воображения, мышления связано развитие и

аф­фективно-эмоциональной стороны психики. На основе аффективной

чувстви­тельности развивается многообразие различных чувств и эмоций. Находясь

все­гда в том или ином соотношении с вызывающими ее побуждениями,

потребно­стями, интересами, деятельность обычно включает и ту или иную

эмоциональную характеристику. Эмоции рождаются в действии из соотношения

действия с по­буждениями, потребностями, интересами, его вызывающими, и

развиваются по ходу действия в зависимости от существа стоящей перед индивидом

задачи и его отношения к ней. Поэтому в каждом действии заключены также хотя бы

зачатки эмоциональности.

Зачатки воли в виде стремлений, тенденций, являющихся активной стороной

потребности, заключены в побуждениях любого действия; каждое действие включает в

себя этот исходный момент в развитии воли. Он первично выражен в

сенсорно-аффективной чувствительности и неотрывен от чувствительности и

аффективности. Воля включает, далее, осознание цели действия, вытекающей из

вызвавших его потребностей, и сознательное подчинение поставленной цели всего

хода действия. Такой целенаправленный сознательный характер носит всякое

специфически человеческое действие, структура которого сформирова­лась в труде,

всегда направленном на производство определенного продукта, на определенный

результат. Осознание цели и предвидение результата отличает волевое действие от

инстинктивного и выражается в самом его протекании.

Волевое действие в более узком и специфическом смысле слова, связанное с борьбой

мотивов, усилием, преодолением трудностей, возникает в том частном случае, когда

проявляется противоречие, конфликт между желанной целью и тягостными средствами

или последствиями ее осуществления и совершение дей­ствия предполагает

подчинение конфликтных тенденций основному устремле­нию. В тех случаях, когда

конфликт тенденций оказывается очень тяжелым, вынужденное торможение очень

сильной тенденции — сверхмерно трудным, со­знательное регулирование действия —

непосильным, волевое действие превра­щается в импульсивное действие, в

аффективную разрядку; такое действие теря­ет собственно сознательно

целенаправленный характер.

Нормальное волевое действие включает и более или менее аффективные тенденции, и

их сознательный контроль на основе работы мысли по анализу средств и учету

последствий своих поступков. Если познавательные и эмоцио­нальные процессы

выделяются как частные стороны в психологическом анали­зе действия, то воля, с

одной стороны, выступает как свойство личности, с дру­гой — сливается с

человеческим действием в целом.

Таким образом, в действии, как «клеточке», или «ячейке», представлены за­чатки

всех элементов или сторон психики. При этом особенно важно то, что в нем они

представлены не во внешних искусственных соотношениях, продикто­ванных

какой-нибудь классификационной схемой, которая объединяет то, что с точки зрения

избранного ею классификационного принципа представляется однородным, общим,

часто не считается с тем, что реально связано; в действии все стороны психики

выступают в тех взаимосвязях, в которых они реально существуют в

действительности.

В целях углубленного научного познания правомерно, однако, и даже совер­шенно

необходимо начать изучение различных сторон психики с анализа от­дельных функций

и процессов, выделяемых научным анализом из реального целого, в которое они

включены, и их рассмотрение — в известной абстракции от других его сторон. Но

понятия функции и процесса, к которым приводит аналитическое изучение психики,

требуют еще предварительного уточнения.

Понятие функции в психологии возникло в противовес единовластию ас­социативной

психологии. Рассмотрение психических процессов как функций означало введение в

психологию функциональной, «физиологической», точки зрения* в противовес

«анатомической» точке зрения ассоциативной психологии, которая посредством

своего рода вивисекции расчленила психику на отдельные элементы. Но при этом

функции обычно в функциональной психологии над­страивались над содержанием

сознания, которое по-прежнему мыслилось как совокупность элементов, данных в

ощущениях, представлениях и т. д. Функции, таким образом, противопоставляются

содержанию явлений сознания как чистые акты или деятельности «чистого сознания».

В этом заключается первая, чрева­тая серьезными последствиями идеалистическая

ошибка, с которой связана тра­диционная форма функциональной концепции в

психологии.

* «Мы можем, — писал Э. Б. Титченер в 1897 г. в статье "The Postulates of

Structural Psy­chology" ("Постулаты структурной психологии"), — установить в

современной психологии точное соответствие с современной биологией. Как в одной,

так и в другой существуют три способа рассмотрения... Первая цель

экспериментальной психологии заключается в анализе структуры психики, в

выделении из сознания элементарных процессов... Ее задача — вивисекция». В

ре­зультате психика превращается в совокупность элементарных процессов,

протекающих в организ­ме при определенных условиях. Но наряду с этим он

признает, что правомерно заняться и вопро­сами «духовной физиологии», т. е.

проблемой функции. Он даже предсказывает функциональной психологии «большое

будущее», но считает, что «на сегодняшний день (в 1897 г.) лучшие надежды

психологии связаны с продолжением структурного анализа психики».

С идеализмом традиционная функциональная психология соединяет механи­цизм.

Разложение сознания на пучок функций является не менее механистиче­ской

концепцией, чем разложение его на совокупность элементов или «явлений», если

сознание при этом рассматривается только как простая сумма или связка функций.

Одновременно и идеалистический, и механистический характер традицион­ной

функциональной психологии заставляет поставить вопрос о том, в какой мере наша

психология может быть психологией функций.

Мы сохраняем понятие функции, но, уточняя его, ограничиваем поле его

при­менения. Учитывая физиологический аспект, в нем выраженный, мы и

ограничи­ваем понятие функции только теми психофизическими проявлениями, которые

однозначно определяются в плане психофизиологического функционирования. Мы будем

в соответствии с этим пониманием функции говорить о чувствитель­ности как об

определенной органической функции, имеющей однозначный смысл в плане

психофизиологического функционирования. Возможно также говорить о мнемической

функции, имея в виду то специфическое явление, что, по-видимо­му, в силу

функциональных свойств нервной системы данные чувствительности закрепляются и

затем, при соответствующих условиях, воспроизводятся. Анало­гично можно говорить

о тонической функции, проявляющейся в темпераменте, в аффективной возбудимости и

пр. Все это примеры функций в точном, собствен­ном смысле слова.

Так понимаемое учение о психофизических функциях, психофизиология, должно стать

первой основной, существенной частью общей системы психоло­гии. Учение о

психофизических функциях образует первый план, как бы осно­вание системы

психологии. Его разработка — большая и существенная задача дальнейших

исследований.

Наличие чувствительности как функции не превращает, однако, восприятие в

функцию. Восприятие — уже сложный процесс, в котором участвуют различ­ные

стороны психической деятельности. В нем участвует чувствительность, но

предпосылкой его является, как мы уже видели и еще увидим дальше, известный

уровень развития тонической функции; помимо того, в процессе восприятия

уча­ствует осмысливание, воспроизведение прошлого опыта и т. д. Восприятие не

является функцией в том же смысле, в каком функцией является чувствитель­ность.

Правильнее будет трактовать его как сложный, но все же специфический процесс.

Точно так же существует, очевидно, в плане психофизиологического

функци­онирования мнемическая функция, являющаяся общей психофизиологической

основой многообразных процессов, которые относятся к области памяти. Сюда

включаются процессы запоминания и заучивания, существенно отличающиеся от

запечатления материала, которое можно было бы отнести к одной лишь мнеми-ческой

функции: в них участвует мышление в более или менее сложном един­стве с речью;

они являются волевыми операциями и т. д. Это сложные процессы, в которых

участвуют разные функции и разные стороны сознания. Мы поэтому выделяем как не

сводимый к функциям существенный объект изучения психо­логии — психические

процессы. Психические процессы возникают на функцио­нальной основе, но не

сводятся к ней.

Наметив таким образом в системе понятий, которыми должна будет в даль­нейшем

оперировать психология, дифференциацию функций и процессов, мы не сочли

необходимым отразить это существенное для внутреннего содержа­ния системы

психологии деление во внешней структуре настоящей книги. По­скольку в ней

внимание фактически сосредоточено на изучении процессов и деятельности, а

функции рассматриваются лишь как основы и компоненты про­цессов, мы не выделяем

их структурно. Это отнюдь не значит, что мы не прида­ем их специальному изучению

особого значения. В данной работе в связи с основной теоретической задачей надо

было центр тяжести перенести на изуче­ние других образований следующего,

надстраивающегося над функциями, пла­на. Вообще же мы придаем очень большое

принципиальное значение изучению психофизических функций в их отношении к

аппаратам, с одной стороны, к более сложным психическим процессам, с другой.

Такое изучение функций должно и могло бы вскрыть переход от физического

(физиологического) к качественно от него отличному, но неразрывно с ним

связанному психическо­му. Разрешить эту проблему в духе подлинного

психофизического единства можно, впрочем, лишь в плане широкого генетического

исследования.

Психические процессы, как и функции, могут найти себе выражение в специ­фическом

содержании: функция чувствительности — в ощущениях, процессы памяти — в

воспроизведенных образах представления. Элементарное содер­жание, связанное с

функциями, образует как бы состав психической жизни; более сложные образования,

возникающие в психических процессах, — образы восприятия, представления и т. п.

— составляют ее качественно новое содержание. Все психические процессы, как и

функции, рассматриваются нами в единстве с их специфическим содержанием. Этим

преодолевается один из су­щественнейших пороков той функциональной психологии,

которая, противопо­ставляя функции содержанию, превратила их в «чистые» акты.

Говоря о психических процессах, мы различаем процессы познавательные,

эмоциональные и можем также говорить о волевых процессах. Однако, разли­чая

мыслительные, или интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, мы не

устанавливаем этим никакого дизъюнктивного деления аналогично тому, как это

делала психология, которая делила психику, или сознание, на интеллект, чувство и

волю. Один и тот же процесс может быть и, как правило, бывает и

интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. Эмоциональный процесс, на­пример,

в действительности никогда не сводится к «чистой», т. е. абстрактной,

эмоциональности; он всегда включает в каком-то единстве и взаимопроникнове­нии

не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты, — так же как

интеллектуальный процесс мышления включает обычно в той или иной мере

эмоциональные моменты, а не сводится к «чистой», т. е. абстрактной,

изолиро­ванно взятой интеллектуальности. Речь для нас идет не о том, что эмоция

нахо­дится в единстве и взаимосвязи с мышлением или мышление с эмоцией, а о том,

что само мышление как реальный психический процесс уже является единством

интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и

интеллектуального.

Таким образом, когда мы анализируем последовательно интеллектуальные, или

познавательные, эмоциональные и волевые процессы, речь собственно идет о

характеристике единых и в то же время многообразных психических процес­сов по

преобладающему в каждом таком процессе интеллектуальному, эмоцио­нальному или

волевому компоненту. Каждый психический процесс может быть охарактеризован по

отношению к каждому из них. Мы характеризуем его как интеллектуальный,

эмоциональный или волевой по тому преобладающему в нем компоненту, который

накладывает в данном случае свой определяющий отпеча­ток на процесс в целом.

Психические процессы, включая в себя в качестве компонентов те или иные

психофизические функции, в свою очередь включаются в те или иные конкрет­ные

формы деятельности, внутри которых и в зависимости от которых они формируются.

Так, психология может и должна изучать процесс мышления в общих закономерностях

его протекания, отличающих мыслительный процесс, например, от элементарного

ассоциативного процесса. Реально этот мысли­тельный процесс обычно

осуществляется в ходе какой-то конкретной деятельно­сти — практической трудовой

деятельности, разрешающей определенную про­изводственную задачу, деятельности

изобретателя, рационализирующего этот производственный процесс, в теоретической

работе ученого, разрешающего ка­кую-то задачу, или, наконец, в учебной

деятельности учащегося, усваивающего в процессе учения добытые уже наукою

знания. Осуществляясь реально в раз­личных видах конкретной деятельности,

психические процессы в ней же и фор­мируются. И только изучая их в реальном

контексте этой деятельности, можно вскрыть не только более частные, но и самые

общие закономерности психиче­ских процессов как действительно содержательные

закономерности.

Смысл традиционной функциональной психологии, трактующей все сложные психические

процессы как функции, заключался в том, чтобы представить их как проявления,

зависящие исключительно от внутренних условий, от имманентных особенностей

организма, духа, личности. Принципиальными предпосылками — осознанными или

неосознанными — такой функциональной психологии явля­ются биологизаторские

представления о том, что все психические функции явля­ются продуктом

имманентного созревания организма, или идеалистические тео­рии, согласно которым

различные, все более высокие проявления психики являют­ся результатом

саморазвития духа. В действительности протекание психических процессов и их

специфические особенности зависят от конкретных материаль­ных условий, в которых

они протекают. Поэтому подлинное преодоление основ­ных пороков функциональной

психологии достигается не оговорками о таком или ином понимании функций,

неправомерно пытающимися отожествить их с тем, что уже ни в каком смысле не

является функцией, и не разговорами о межфунк­циональных связях, а лишь

включением в план психологического исследования деятельности, в которой реально

формируются психика и специфические особен­ности различных психических функций и

процессов.

Под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на из­менение

мира, на производство или порождение определенного объективирован­ного продукта

материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сперва как

практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделяется деятельность

теоретическая. Всякая деятельность состоит обьгано из ряда актов — действий или

поступков; будучи актами субъекта, они имеют по внутреннему своему содержанию

определенное психологическое строение: они исходят из тех или иных побуждений,

или мотивов, и направляются на опреде­ленную цель. Поскольку в различных

условиях эта цель должна и может быть достигнута различными способами

(«операциями») или путями («методами»), действие превращается в разрешение

задачи.* Поскольку единство действия определяется единством результата,

являющегося целью субъекта, а способы действия дифференцируются в зависимости от

различия условий, в которых эта цель осуществляется, одно и то же действие может

и должно в разных условиях осуществляться различными способами. В результате из

действия или в составе его выделяются отдельные звенья, определенные частичные

операции, связан­ные с определенными объективными условиями. Закрепляясь, эти

частичные операции автоматизируются и в качестве навыков переносятся из одного

дей­ствия в другое. Дифференциация условий, в которых происходит действие,

на­хождение способов действия, адекватных условиям, закрепление связи первых со

вторыми и т. п. — все это связано с включением в действие целого ряда

психических процессов как подчиненных процессуальных его компонентов. Так, в

деятельности, направленной вовсе не на наблюдение или запоминание, нечто может

непроизвольно быть воспринято, замечено, может и запечатлеться, запом­ниться.

Здесь восприятие и запоминание протекают и совершаются как процес­сы в более

специальном и буквальном смысле слова, обозначающем простое про­текание и смену

психических явлений. Здесь не столько субъект намеренно за чем-то наблюдает и

что-то запоминает, сколько нечто непроизвольно в нем со­вершается —

запечатлевается, запоминается и т. п. Но затем с выделением тео­ретической

деятельности из деятельности практической ряд психических про­цессов сам

приобретает строение деятельности, — во-первых, в том отношении, что они

становятся сознательными, целенаправленными актами субъекта: непро­извольное

восприятие переходит в целенаправленное наблюдение, непроизволь­ное всплывание

воспоминаний — в припоминание и воспроизведение, непро­извольное запечатление —

в намеренное заучивание и т. д. Таким образом, психические процессы (восприятие,

мышление и т. д.), выступая первично как процессуальные психические компоненты

какой-нибудь конкретной деятельно­сти, затем и сами строятся как формы

внутренней, теоретической деятельности.**

* Вопросы строения действия специально изучаются у нас А. Н. Леонтьевым.

** Эти выделяемые С. Л. Рубинштейном различия и взаимосвязи между

процессуальными психи­ческими компонентами какой-либо деятельности субъекта, с

одной стороны, и всей в целом деятель­ностью субъекта, с другой, станут в

дальнейшем одним из исходных пунктов для сопоставления друг с другом мышления,

восприятия и т. д. как процесса и как деятельности (см. фрагмент в конце гл. I

настоящей книги). (Примеч. сост.)

Для строения деятельности при этом существенно не только то, что она ис­ходит от

субъекта, но также — и никак не в меньшей мере — и то, что она направляется на

объект и в самом внутреннем содержании обусловлена им. Эта сторона деятельности

человека также запечатлевается в содержании и стро­ении сознания. Менее всего

можно в духе традиционной феноменалистической психологии видеть специфику

психологического исследования в том, что оно рассматривает психические процессы

и образования лишь как имманентное проявление субъекта безотносительно к

объекту. Пока какое-нибудь ощущение рассматривается лишь как имманентное

проявление субъекта, до тех пор оно может служить разве только индикатором

физиологического процесса, состоя­ния рецептора, а не предметом собственно

психологического исследования.

Как ни парадоксально это звучит для всякого, стоящего на традиционных

психологических позициях, — собственно психологическое исследование начи­нается

лишь там, где ощущения, вообще психические явления берутся в их отно­шении к

объективной действительности, которую они специфическим образом отражают. Только

там, где, в частности, ощущения берутся в таком аспекте, как отражение качеств

вещей, опосредованное деятельностью органов чувств, а не только как функция этих

органов, мы переходим от физиологии органов чувств к собственно психологическому

изучению ощущений (и восприятий). Только изучая восприятие цвета вещей, можно

дать действительно психологическую, а не абстрактно психофизиологическую

трактовку ощущения цвета.

Наше положение в силу своей общности относится, само собой разумеется, не только

к зрительным ощущениям, но в равной мере и ко всем другим, вообще ко всем

психическим процессам и явлениям. В частности, подлинно психологиче­ское

исследование слуха начинается там, где мы переходим от ощущений звука «вообще»,

могущего в этой абстракции от объективной сферы, в которую он включен, служить

лишь индикатором какого-то изменения чувствительности в плане физиологии органов

чувств, к ощущению и восприятию звуков музыки и речи, т. е. определенных

объективных сфер, на которые направлено сознание. Неправильно было бы думать,

что там, где начинается изучение звуков музыки или речи, начинается область

какой-то специальной или прикладной психоло­гии (психологии музыки, речи и т.

п.) и кончается область общей психологии. В действительности область общей

психологии (в отличие от психофизиологии как специальной области психологии,

пограничной с физиологией органов чувств) здесь именно и начинается. Но при

этом, конечно, общая психология слуха изучает ощущения звуков музыки и речи в их

общих закономерностях, которые, однако, лишь на этом специфическом материале

могут быть раскрыты.

Этот своеобразный сдвиг и специфическая ориентация психологического

ис­следования относятся в силу своей принципиальной общности, конечно, не

толь­ко к сенсорике, но и к сознанию в целом. Сознание человека в целом имеет

направленную на объект структуру человеческого действия. Так, всякий

мыс­лительный акт является по существу своему решением задачи, которая выхо­дит

за пределы субъекта: в процессе ее решения объективное предметное со­держание

задачи опосредует и определяет мыслительный процесс. В силу этого логика вещей —

объектов мысли — входит в психику индивида опреде­ляющим началом и более или

менее адекватно отражается в его мышлении. Аналогично: порожденное общественной

жизнью объективное моральное со­держание входит в волю человека, потому что оно

объективно заключено в целях, которыми детерминируется волевое действие; через

цели действия объек­тивное содержание входит во внутреннее содержание сознания и

определяет его. Из объекта — в процессе действенного и познавательного

проникновения в него — черпает сознание свое предметно-смысловое содержание.

Сознание человека формируется в практической и теоретической деятельности.

Поэтому система психологии не может ограничиться изучением психических

процессов: она должна включить и психологию деятельности.

Третья часть настоящей книги, посвященная изучению восприятия, памяти, мышления

и т. д., изучает или по крайней мере стремится в той мере, в какой это на данном

этапе оказалось возможным автору, изучить их в плане дей­ствия как компоненты

практической деятельности и формы деятельности тео­ретической. Тем не менее

область психологии не может быть ограничена сфе­рой тех проблем, которые эта

третья часть охватывает. Она все же ставит себе целью в правомерной научной

абстракции изучение воображения, мышления, эмоций как специфических сторон

психики. Но воображение плюс мышление, плюс чувство и т. д., взятые в их общих

закономерностях, не дают еще в сумме психологии игры, например. В игре, в

учении, в труде — вообще в каждом виде деятельности все эти психические процессы

даны в новых связях, опреде­ляемых не психическими процессами самими по себе, а

теми реальными, мате­риальными условиями, в которых реально совершается данная

деятельность, представляющая специфическое отношение человека к

действительности; спе­цифическое же отношение к действительности определяется

системой обще­ственных отношений, в которые включен человек. Поэтому перед нами

в чет­вертой части встает задача изучения психологии человеческой деятельности в

новом специфическом плане.

Понятие деятельности сплошь и рядом употребляется в очень широком и

неопределенном смысле. Подобно тому как в физиологии, например, говорят о высшей

нервной деятельности, о сердечной и секреторной деятельности и т. п., в

психологии стали говорить о психической деятельности, отожествляя при этом

деятельность и активность. Мы различаем эти понятия. Хотя первичным и основным

видом человеческой деятельности является материальная, практиче­ская

деятельность, неправильно было бы ограничивать деятельность практиче­ской

деятельностью, производящей материальный продукт. Но нельзя вместе с тем, с

другой стороны, отожествлять деятельность человека в подлинном специ­фическом

смысле этого слова с активностью субъекта вообще. Деятельность в собственном

смысле — это предметная деятельность, это практика. Деятель­ность и действие

предполагают воздействие, изменение действительности, по­рождение

объективированного продукта — будь то материальной или духовной культуры, —

который входит в общественный оборот. Последнее обстоятель­ство — вхождение в

общественный оборот, т. е. включение в общественную жизнь и выполнение в ней

определенных общественных функций, является тоже существенным моментом

деятельности. Именно из общественных функ­ций, выполняемых деятельностью,

рождается ее специфическая мотивация. На­блюдение, мышление и т. д. не смогли бы

и психологически превратиться в особую теоретическую деятельность, если бы в

ходе общественного развития теоретическая деятельность не выделилась в процессе

разделения труда как особая общественная функция. Поэтому деятельность — в том

числе и теоре­тическая — должна иметь доступную для внешнего мира материальную

фор­му существования. Изучение психологии деятельности в этом плане ставит перед

нами в четвертой части новые задачи. Эта часть не противопоставляется

предыдущим, а, продолжая, вбирает их, включая в новые связи.

Но всякое действие и всякая деятельность предполагают действующего ин­дивида,

субъекта этой деятельности. Сам этот субъект и его психические свой­ства

проявляются и формируются в деятельности. От изучения психологии деятельности мы

переходим к изучению психических свойств личности. В ито­ге система психологии

включает помимо общего учения о психике, о сознании и самосознании учение: 1) о

психофизических функциях, 2) о психических про­цессах, 3) о психическом строении

деятельности и 4) о психических свойствах личности.

Возникает еще один вопрос: какова должна быть логика, последовательность

изложения системы психологических знаний? Поскольку личность бесспорно является

субъектом деятельности и сознания, — тем, кто мыслит, чувствует, дей­ствует, от

кого исходят действия, — на первый взгляд представляется естествен­ным и

правильным начинать с личности как реального и конкретного субъекта всех

действий, мыслей и чувств. И точно так же, поскольку каждое действие и всякая

деятельность исходят из тех или иных побуждений, на первый взгляд,

представляется правильным начинать с потребностей и интересов как исходных

побуждений и уже затем переходить, скажем, к ощущению, эмоции, воле. На самом

деле это совсем не так. В процессе познания, т. е. познавательного

про­никновения мысли в свой предмет, то, что в действительности является

исход­ным пунктом для мышления, которое должно проникнуть в свой предмет, освоив

и раскрыв все его определения, неизбежно выступает как результат. Потреб­ность,

служащая исходным побуждением к действию, — это испытываемая или осознаваемая

нужда в чем-нибудь, т. е. нужда, отраженная в психике — в ощу­щениях (в

частности, органических, поскольку дело касается органических по­требностей), в

эмоциях и т. д. Пока содержание этих психических явлений, в которых проявляется

потребность, не раскрыто, потребность — и точно так же интерес — будут неизбежно

выступать в качестве пустой, бессодержательной абстракции или в качестве

биологических либо социологических категорий, не­правомерно психологизируемых.

Поэтому не несмотря на то, что потребность в действительности является исходным

для целого ряда психических проявлений, а именно поэтому мы в ходе

психологического познания не исходим из нее, а идем к ней, раскрывая ее

многообразные психические проявления. Познание же психологии личности в целом

выступает у нас как конечный результат не несмотря на то, а именно потому, что

психология личности в ее реальной конкретности является исход­ным предметом

психологического изучения.

При любой попытке начать построение психологии с учения о личности из него

неизбежно выпадает всякое конкретное психологическое содержание; пси­хология

личности подменяется метафизическими или социологическими рас­суждениями о

личности, которая при этом неправомерно психологизируется. Это и не может быть

иначе. Лишь выделив сначала путем анализа из уже данного живого конкретного

целого личности более абстрактные определения ее психологии — отдельные функции,

процессы, — психологическое познание может, пройдя через многообразные

определения различных сторон психики, раскрыть психологию личности в ее

конкретной целостности.

Таковы методологические основания того пути, которым мы идем, — от

ана­литического изучения психических процессов (в которые мы включаем как

компонент функции) к психологии деятельности; от психологии деятельно­сти — к

психическим свойствам личности, определяющим общий ее психологи­ческий облик, к

самосознанию личности, в котором она выступает, отраженная в своем самосознании

как конкретное живое единство.*

* Здесь С. Л. Рубинштейн реализует в построении системы психологических

категорий идущий от Г. В. Ф. Гегеля и К. Маркса методологический принцип

восхождения от абстрактного к конкретно­му, подробный и оригинальный анализ

которого он осуществил позднее в своем философско-психологическом труде «Бытие и

сознание» (М., 1957. С. 106—125 и др.). (Примеч. сост.)